Проблемы применения метода социального эксперимента (на примере ЕГЭ)

1 Например, аттестат об образовании без  приложения, необходимого для продолжения  образования.

2 При  этом важно решить две задачи  — соотношения результатов олимпиад  и ЕГЭ и обеспечения объективности  и сравнимости результатов различных олимпиад.

3 В связи  с этим представляется интересным  проанализировать зависимость успешности (в разных смыслах) выпускников ведущих вузов от результатов их вступительных экзаменов. Особо следует отметить, что ЕГЭ не должен сводиться к системе централизованных вступительных испытаний. С некоторой долей натяжки можно даже сказать, что использование результатов ЕГЭ для приема в вузы и ссузы является побочным эффектом системы, которая в первую очередь направлена на сохранение и развитие единства образовательного пространства — в территориальном разрезе и в смысле сохранения связей между разными уровнями образования. При оценке деятельности учителей школ и преподавателей вузов в перспективе могут использоваться результаты ЕГЭ. Но для этого система должна быть дополнена соответствующими компонентами на предыдущих и последующих «точках контроля». Кажется очевидным, что оценка труда педагогов должна основываться на показателях, характеризующих «прирост знаний», а не на точечной оценке состояния, вне зависимости от точности отдельного измерения. Однако это не мешает уже сегодня использовать результаты ЕГЭ для оценки текущего состояния системы в части освоения учащимися программного материала и для принятия соответствующих решений по обеспечению преемственности программ учебных дисциплин, учебных пособий, организации методической работы, повышения квалификации и т.п. При обсуждении вопроса о переводе ЕГЭ в штатный режим представляется важным отметить некоторые существенные, по мнению автора, аспекты этого процесса. В последнее время активизировалось обсуждение вопросов, связанных со степенью обязательности участия в ЕГЭ и с использованием результатов ЕГЭ для различных участников образовательного процесса. Рассматривая весь спектр возможных решений можно заранее исключить только два крайних варианта: полной обязательности (ЕГЭ сдают все выпускники, только результаты ЕГЭ являются основанием для проведения конкурса) и полной добровольности (ЕГЭ сдают только желающие, учебные заведения могут, но не обязаны использовать результаты ЕГЭ в качестве результатов конкурсных испытаний) в силу очевидных недостатков подобных решений.  

Ж) Разное: немного о системных аспектах ЕГЭ 

1 Вопрос  о методах, способах и шкалах  такого измерения представляет  отдельный интерес. прав вузов на проведение дополнительных вступительных испытаний сведет ЕГЭ к внутренней для общего образования процедуре. При существующей сегодня у школьников (да и у многих учителей, и у других работников системы образования) мотивации к получению объективной оценки знаний вряд ли следует рассчитывать, что результаты такого ЕГЭ можно будет использовать для сколько-нибудь серьезных выводов. Отдельно и специально следует рассмотреть вопрос о сроке действия результатов ЕГЭ, учитывая два аспекта: с одной стороны, результаты, полученные в разные годы (и, следовательно, на разных КИМах), должны быть сравнимы; с другой стороны, слишком большой срок действия приведет к существенному расхождению между фактическими знаниями и результатами ЕГЭ. Ответ на вопрос о разумном сроке должны дать специалисты (педагоги и психологи). Однако для сравнимости результатов разных лет необходимо решить вопрос о переходе от применяемой сегодня псевдометрической шкалы к более адекватной для данного случая ранговой шкале (в качестве определенной аналогии можно сформулировать это как переход от формирования итогового балла ЕГЭ по отношению к испытательному материалу к формированию его по отношению к множеству участников экзамена). Использование ранговой шкалы позволит участникам ЕГЭ разных лет на равных основаниях участвовать в конкурсе. Для использования результатов ЕГЭ в целях оценки состояния системы образования потребуется ограниченное (по времени и ресурсам) дополнительное исследование, направленное на определение фактического соответствия шкал. Результаты ЕГЭ могли бы использоваться и для экономического стимулирования школьников: так, например, размеры образовательных кредитов и субсидий, а также условия их выдачи или возвращения могли бы частично зависеть от результатов сдачи ЕГЭ, выступая в качестве «академической» составляющей ГИФО, кредита или субсидии. Несмотря на серьезные проблемы системы образования, предлагается сначала провести всестороннее исследование предлагаемых вариантов выхода из сложившейся ситуации, найти решение, которое по всем показателям (или по большинству из них) даст улучшение, и только потом реализовать его на практике. Это, видимо, чисто российская традиция, определяемая нашим неубиваемым оптимизмом: «авось само рассосется и все само станет как надо». К сожалению, такое вряд ли произойдет — у по-настоящему сложных задач не бывает простых решений. Серьезным недостатком работ по введению ЕГЭ, как и ряда других работ по модернизации образования, является явно недостаточное внимание к их коммуникативному сопровождению. Одного пиара, даже очень активного, здесь мало. В отличие от рекламы товаров и услуг, основные акценты должны быть сделаны на разъяснении сути предлагаемых решений, их взаимосвязи и взаимозависимости, а также на формировании и консолидации коллектива (сообщества) сторонников, в том числе и в среде непосредственных исполнителей разных работ.  

Вывод: анализ процессов, происходящих в системе образования в связи с появлением ЕГЭ, позволяет с явно положительными изменениями выявить и некоторые отрицательные тенденции. Следует иметь в виду, что эти изменения и тенденции могут носить временный характер, но могут и превратиться в постоянные факторы. Соответственно, возникает необходимость закрепления положительных тенденций и одновременно — принятия определенных  мер по исключению или компенсации негативных факторов. Очевидно, что даже обзор всего спектра вопросов, связанных с введением ЕГЭ и использованием его результатов, требует продолжительной систематической работы, включающей научные и методические исследования и разработку методик их практического использования. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

5.Социологическое исследование 2005  

В мае - июне 2005 года было проведено исследование общественного мнения относительно эксперимента по Единому государственному экзамену, проводящемуся в Камчатской области.

Целью исследования стал анализ отношения  педагогов, выпускников и их родителей  к введению ЕГЭ в Камчатской области, а также выявление проблемных зон и основных трудностей, связанных  с организацией и проведением ЕГЭ.

В исследовании приняло участие 515 респондентов. Из них:

- 344 человека - выпускники школ Камчатской  области;

- 83 человека  – родители выпускников школ  Камчатской области;

- 88 человек  - педагоги школ Камчатской области,  участвовавшие в процедуре проведения Единого государственного экзамена.

Исследование  проводилось методом анкетирования  при помощи специально разработанных  анкет (7 – 10 вопросов с готовыми и  свободными вариантами ответов).

В ходе обработки данных полученных при  анкетировании определились  некоторые тенденции отношения респондентов к идее введения Единого государственного экзамена:

Таким образом, мы видим, что к идее введения ЕГЭ  относятся одобрительно около половины опрошенных родителей, менее половины опрошенных выпускников и менее  одной четверти опрошенных педагогов. Средний показатель одобрения идеи введения Единого государственного экзамена составляет 42,2%.

Сравнивая форму  Единого государственного экзамена и традиционную форму итоговой аттестации респонденты выделили ряд преимуществ:

Из таблицы  мы видим, что все респонденты  находят преимущества формы ЕГЭ  по одним и тем же факторам: возможность  заочного поступления в вузы и  уменьшение стрессовой нагрузки выпускников  за счет совмещения выпускных и вступительных экзаменов.

Среди недостатков  формы Единого государственного экзамена респонденты выделили:

Рассматривая  представленную информацию, можно отметить, что респонденты имеют единое мнение об отрицательных сторонах формы Единого государственного экзамена. Главными из них обе группы респондентов считают то, что не все вузы проводят зачисление по результатам ЕГЭ, и то, что процедура Единого государственного экзамена не дает возможности учесть личностные особенности выпускников.

Причиной  выбора формы ЕГЭ для сдачи  выпускных школьных экзаменов более  половины опрошенных выпускников назвали  требования выбранного вуза (60,5%).

Трудность предлагаемых тестовых заданий на ЕГЭ большинству выпускников видится нормальной (73,3%). Слишком трудными тестовые задания ЕГЭ стали для 25,9%. Только 2,3% учащихся назвали тестовые задания ЕГЭ «скорее легкими».

Значительное  большинство опрошенных родителей (74,7%) указали, что к процедуре  Единого государственного экзамена их дети готовились в школе. Вместе с тем, достаточный уровень подготовленности своего ребенка к сдаче ЕГЭ отметили менее половины респондентов-родителей (41%).

Педагоги  и родители, рассматривая участие  своих детей в процедуре Единого государственного, были обеспокоены следующим:

В действительности наибольшие трудности при сдаче  экзамена в форме ЕГЭ у выпускников  возникли по следующим причинам: