Виховання удосконаленої людини у навчально-виховному процесі університету

     Ми виходили з того, що процес стимулювання професійного саморозвитку

вчителів в умовах школи хоча й вирішували в педагогіці по-різному, але в основному вчені, визнаючи  за внутрішнім потенціалом особистості дуже важливу, а часом і пріоритетну роль, не ігнорували й стимули зовнішнього середовища, які  ґрунтувалися на взаємодії особистості  з навколишнім  світом, правильному використанні зовнішніх стимулів.

     Згідно з гіпотезою, сприяння підвищенню педагогічної майстерності; пробудження  потреби  в  самоактуалізації,  самоствердженні  та життєтворчості,  бажання творити свою особистість можливі за умови збереження позитивної мотивації  та  цілеспрямованого  стимулювання  професійного  самовдосконалення безпосередньо на робочому місці – у самій школі.

     Стимулювання професійного самовдосконалення педагогічних кадрів традиційно має два напрями: підвищення кваліфікації та науково-методична робота. Досить поширені такі поняття, як “курсова перепідготовка” (період курсової підготовки) та “міжкурсовий період” (п’ятирічна пролонгована перепідготовка вчителів).  Відразу  ж  помітна  диспропорція:  курси  тривають  кілька  тижнів,  а міжкурсовий період – п’ять років. Зрозуміло, що час реформ потребує не тільки більш інтенсивного використання можливостей курсів підвищення кваліфікації, а  й  цілеспрямованої  активізації  та  стимулювання  професійного  саморозвитку вчителя в період п’ятирічної пролонгованої перепідготовки. Якраз про останню (пролонговану)  заговорили  тільки  останніми  роками (О. Варецька,  Н. Протасова, Г. Скірко та ін.).

     Не можна не враховувати й  інші фактори, що  закономірно виникають. Саморозвиток педагогів являє собою органічну складову безперервної педагогічної освіти, хоча й досить  специфічну. Професійне  самовдосконалення  є безперервним процесом, який діалектично розвивається, відповідно, і його мета, й уявлення щодо ідеалу теж постійно змінюються, а вимоги до нього постійно зростають.

     На практиці це простежується в тому, що мета саморозвитку, по суті, є недосяжною, вона постійно змінюється. Отже, межі розвитку особистості не існує.

     На нашу думку, позитивне стимулювання професійного самовдосконалення вчителів початкових класів у післядипломний період  теж має  змінюватись, що потребує розроблення та впровадження в міжкурсовий період інноваційних ефективних форм і методів стимулювання професійного зростання педагогів.

     Традиційно центральною ланкою професійного  вдосконалення  вчителів у

післядипломний  період  була  й  залишається  методична  робота  в школі.  Саме вона мала складати в цьому плані цілісну систему дій і заходів, спрямованих на підвищення  кваліфікації  та  професійної  майстерності  кожного  педагогічного працівника, на розвиток творчого потенціалу педагогічних колективів навчальних закладів, стати провідною умовою досягнення позитивних результатів шкільного навчально-виховного процесу.

   Аналіз функціонування  управління  системою  науково-методичної  роботи

педагогічних кадрів у всіх аспектах дає змогу виділити традиційно притаманні їй  такі  основні  функції:  планування,  організації,  діагностичну,  прогностичну, моделювальну,  компенсаторну,  відновлювальну,  коригувальну,  координувальну, пропагандистську та контрольно-інформаційну. Слід зазначити, що вказані основні функції системи взаємодоповнюють одна одну.  Існування тісних взаємо залежностей між ними виявляється в тому, що якість виконання однієї функції позначається на успішності реалізації інших.

     Отже,  доцільно  науково-методичну  роботу  спрямовувати  на  формування основних і предметних компетентностей учителя та підвищувати загальну компетентність, яка є сукупністю ключових компетентностей, інтегрованою характеристикою  людини. Технологія  організації  науково-методичної  роботи,  з  погляду компетентнісного підходу, на нашу думку, передбачає не регламентацію діяльності педагога, не жорстку опіку й диктат, а стимулювання до професійного самовдосконалення, формування потреби в ньому, оволодіння засобами взаємодії та всебічне стимулювання активності й самостійності. Результатом такого підходу до організації науково-методичної роботи в школі є те, що головним для педагога стає його  індивідуально неповторний творчий потенціал, його  індивідуально  філософська  доктрина,  його  нічим  не  обмежене  спрямування  на реалізацію власного педагогічного світогляду.

     Констатуючи  об’єктивну  необхідність  усіх  вищезазначених  форм  роботи щодо стимулювання фахового саморозвитку вчителя, слід підкреслити, що самоосвітня діяльність педагога потребує глобальних перетворень. Вчитель-майстер – цілісна особистість, яка перебуває в гармонії з духовною культурою, має потужну теоретичну базу для реалізації педагогічної діяльності в школі. Він добре знає й усвідомлює власні можливості, реалізує їх на користь собі та суспільству, прагне до саморозвитку, самовдосконалення, розуміє сенс життя, щастя, краси, любові, гуманно ставиться до своїх рідних, близьких, оточуючих людей.

     Отже, відповідно до вищевикладеного, сучасна школа покликана створити таке  професійно-пізнавальне  середовище,  в  якому  вчителю  було  б  вигідно  і психологічно комфортно оптимально розкривати й використовувати свої творчі можливості та проекти, не очікуючи, поки  їх десь затвердять, спланують, скоректують, дозволять тощо.

     Тому з метою підтримки й набуття вчителями досвіду інноваційної педагогічної  діяльності  в  рефлексивному  середовищі  в  нашому  експерименті  було упроваджено проблемну лабораторію педагогічної майстерності, що розпочала роботу у 2005 р. на базі ЗНВК “Мрія” м. Запоріжжя, яку очолив колектив кафедри педагогічної майстерності КЗ “Запорізького обласного  інституту післядипломної педагогічної освіти” ЗОР.  Її призначення: реалізація нової освітньої парадигми – безперервний постійний розвиток  і саморозвиток професійної майстерності  педагогів  за  індивідуальними  програмами,  враховуючи  конкретний соціум, характер взаємодії  суб’єктів педагогічного процесу, особливості динаміки цього розвитку, характеру педагога, його творчих можливостей.

    Для практичної реалізації цього наукового задуму на базі лабораторії відкрито “Школу педагогічної майстерності”, яка мала об’єднати зусилля колективів кафедри педагогічної майстерності та вчителів чотирьох експериментальних шкіл у вирішенні проблем науково-методичного забезпечення інноваційної діяльності педагогічних працівників початкової школи в суб’єкт-суб’єктному рефлексивному середовищі.

     Програма “Школи педагогічної майстерності” в кожному конкретному закладі мала своєрідне змістове наповнення, але обов’язковими її компонентами були:

–  пошук оптимальних форм трансформування наукових  ідей  і перспективного педагогічного досвіду в практику роботи школи;

–  зовнішнє  і  внутрішнє  стимулювання  професійного  самовдосконалення

вчителів.

     У “Школі педагогічної майстерності”  викладачі й учителі  самі  визначали

критерії  оцінювання  перспективного  інноваційного  досвіду,  нестандартність  і креативність педагогів,  їх здатність до нарощування свого потенціалу, обговорювали  результати  виступів  претендентів  на шкільних,  районних,  міських  та обласних конкурсах “Учитель року”; упроваджували технологію творчих звітів педагогів, модель захисту педагогічних  ідей; проводили ділову гру “Захист авторських інновацій”; упроваджували акмеологічні карти розвитку й саморозвитку професійної майстерності вчителів.

     На  базі  створеної  експериментальної  лабораторії  з  метою  орієнтування вчителів на “освіту впродовж життя”, на професійно-особистісний саморозвиток у ЗНВК “Мрія” організовано такі заняття “Школи педагогічної майстерності  вчителя початкової школи”: щотижневі (на  замовлення  вчителів)  консультації; семінари для педагогів шкіл нового типу; семінар-практикум “Удосконалення  професійної  майстерності  вчителів  початкових  класів”;  майстер-клас для  вчителів  іноземної  мови;  семінар-практикум “Науково-методична  служба сучасної школи”;  семінар “Традиційні й нетрадиційні форми  роботи  з  батьками”;  семінар-практикум  для  педагогів “Сприяння  адаптації  першокласників шостого року життя”; семінар-практикум “Психозбереження педагогів і учнів у сучасному  освітньому  процесі”.  За  результатами  цих  занять  внесено  змістові зміни  в  психолого-педагогічне  супроводження  інноваційної  діяльності  освітнього  закладу;  упроваджено  модель  професійної  компетентності  педагога-гуманіста;  систему  констатувальної  й  проектувальної  діагностики  особистості дитини для диференціації й  індивідуалізації навчально-виховного процесу; модель виховного середовища за межами регламентованих навчальних занять.

     Намагаючись на високому рівні утримувати інтерес учителів до професійного саморозвитку, протягом дев’яти місяців ми свідомо використовували низку “сервісних” заходів.

     Наприклад,  на  етапі  становлення “Школи  педагогічної майстерності”  для створення  клімату  духовної  взаємодії  в  колективі  й  стимулювання  створення особливої привабливої зовнішньої техніки педагога запрошували на заняття народного артиста України О. Гапона, який зробив неоціненний внесок у духовну скарбницю  кожного  вчителя.  Спілкуючись  з  митцем,  учителі  захоплювались атмосферою  творчої  розкутості  та  психологічного  комфорту,  змінювали  свій стиль  спілкування  на  уроці.  У  цілому  можливості  театральної  педагогіки ще потребують додаткових досліджень, особливо в галузі практичної взаємодії інститутів, що діють, мистецтва з освітніми закладами, доцільність якої нібито й не заперечується в жодній освітній системі, але в реальному житті обмежується традиційними підходами.

     Тому наш підхід до стимулювання професійного самовдосконалення в умовах внутрішньошкільного спілкування просякнутий ідеєю про те, що вся педагогічна діяльність – постійний експеримент. Незважаючи на можливість технологічного підходу до своєї професії,  згідно  з яким вважається можливим  гарантоване досягнення  прогнозованого  успіху,  робота  і  життя  вчителя –  це  довготривалий пошук власних технологій і, перш за все, робота над собою, у якій мало що піддається фіксації. Таке бачення вчительської роботи додатково спонукало педагогів до  рефлексії  й  визначало  впевненість  у  їх  здібностях. Педагогів  вчили  вірити  і сподіватися на себе, долаючи соціальні негаразди та генетичні зумовленості, адже успіх у багатьох справах, де діє людський фактор, залежить від твердої віри в себе.

За нашим переконанням, найближчим часом постійність у здобутті наукових  знань  і  їх  синтез  з педагогічною  діяльністю – ці  два процеси  зіллються  в

один, оскільки  тримати рівень професійної майстерності на  висоті без постійного інформаційного та почуттєвого наповнення стане неможливим. Характерне для минулого короткочасне стажування вчителів поза межами школи зникає й  поступається  поєднанню  післядипломної  освіти  в  однойменних  закладах  з освітою, здобутою в нашому випадку в “Школі педагогічної майстерності”.

ВИСНОВОК. У третьому розділі я розкрила набуття професійної та особистісної досконалості людини засобами освіти, до яких належить і система післядипломної освіти, основні поняття про ідеал педагога.

ВИСНОВКИ

     Проблема людини завжди була центральною темою як для мислителів так і для релігійних подвижників. І релігія і наука робили свій внесок у розуміння сутності людини, можливості її розвитку, вдосконалення. ХХ століття усталило тенденцію “вдосконалення” людини шляхом втискування її у Прокрустове ложе тоталітарних ідеологій — націонал-соціалізму і більшовизму.

    Дослідження проблеми вдосконалення людини показало, що ця тема недостатньо досліджувалася і в межах філософської антропології; натомість вона ще з давнини була цариною виявлення релігійних та містичних традицій. Розуміння «досконалості» та визначення шляху до неї суттєвим чином залежить від конкретної духовної традиції та історичного етапу.     З огляду на цю тоталітарну тенденцію та її катастрофічні антропологічні наслідки необхідно, на мою думку, переосмислити і відокремити від фальсифікацій та  спотворень як роботи окремих філософів, так і саме поняття “досконалої людини”. Для цього вважаю доцільним зосередитися на основних парадигмах розвитку ідеї вдосконалення, що лягли в основу  європейської культури.

     Осмислення  прикметних ознак сучасної епохи з погляду вдосконалення є, на мою думку, надзвичайно актуальним для розуміння тенденцій розвитку українського суспільства, яке перебуває зараз у стані невизначеності, здійснює пошук можливих напрямків та засобів вдосконалення людини та  суспільного життя.

   В першому розділі магістерської праці ми розглянули теоретичні засади досліджуваної теми. Згідно упровадженню ідеї персоналізації в навчанні студентів вищих навчальних закладів було розкрито сутність удосконалення студентів, подана загальна характеристика і класифікація студентів, розкрите професійне самовдосконалення майбутніх фахівців та естетичне виховання студентів. Розкриті рівні формування соціальної зрілості особистості та розвиток фахової спрямованості особистості студента.

      Таким чином, процес формування особистісних потреб в умовах вищого навчального закладу допомагає становленню потреб, які стають більш всеосяжними, теоретично значимими, професійно спрямованими, потребі в науково-дослідній і професійній діяльності з естетичного виховання.

   Використання акмеологічних тренінгів у процесі підготовки майбутнього вчителя підвищує  інтерес до самомоніторингу, який є невід’ємною складовою аутотренінгів. Він сприяє відстеженню, переробці, корекції  інформації про саморозкриття. Завдяки  самомоніторингу  акмеологічні  тренінги  є  самоконтрольованими засобами самозростання майбутнього вчителя.