Зарубежные инновационные модели обучения

Дидактическим поискам этого направления присуща идущая от традиций прагматистской педагогики ориентация на тесную связь обучения с непосредственными жизненными потребностями, интересами и опытом учащихся. Соответственно,значимость изучаемых проблем для учащихся является существенным дидактическим требованием к обучению исследовательского типа. Основные характеристики исследовательского обучения в сопоставлении с традиционным определяются изменением позиции учащегося в учебном процессе, ее инициативным, субъектным характером, из которого в свою очередь вытекают ориентиры и условия поисковой учебной деятельности.

2. Обучение как исследование (модели формирования понятий)

Эта группа моделей обучения направлена на формирование систематических представлений, научных  понятий. Источником построения этих моделей обучения были психолого-педагогические исследования, проведенные под руководством Дж. Брунера и посвященные восприятию и переработке информации, восприятию объектов и явлений, группировке частных, конкретных впечатлений в обобщенные категории.

Согласно  данным исследований, ключевыми для  формирования понятий являются следующие  шаги, которые надо учитывать учителю:

1) название  понятия; 

2) контрастные  примеры (положительные и отрицательные), в которых данное понятие приложимо или неприложимо;

3) признаки  понятия, значимость признаков  (разделение существенных и несущественных  признаков);

4) определение  понятия, основанное на существенных  признаках.

В рамках соответствующего дидактического подхода  учитель строит процесс изначального формирования понятий, отталкиваясь от примеров-иллюстраций того, что входит и что не входит в данное понятие, побуждает детей выявлять, анализировать признаки, строить предположения о том, что соответствует и что не соответствует данному понятию. И если первоначальные действия учителя сводятся главным образом к подаче информации, то в дальнейшем он побуждает детей к собственным открытиям, в ходе которых они самостоятельно формулируют содержание понятия.

В начале 80-х годов дидактические исследования и разработки в сфере формирования понятий суммировали американские ученые-педагоги Р. Теннисон и О. Парк. Они обратили внимание на то, что важнейшей чертой формирования понятия является понимание не только признаков данного понятия, но и его взаимосвязи с другими понятиями. Более того, уже осознание детьми включенности понятия в совокупность взаимосвязей помогает переносу знаний о понятии из одной области на знания из других областей.

Модель  формирования понятий Теннисона-Парка  можно представить в виде следующих основных шагов:

1. Учитель  проводит содержательный анализ  системы понятий и выделяет  место изучаемого понятия и  его взаимосвязи с другими  понятиями. (Например, для понятия  "популяция" ключевым признаком  является то, что оно охватывает  живых существ одного вида, а дополнительным — общность их места обитания).

2. Учитель  вводит определение понятия, набор  примеров и контрпримеров.

3. Учитель  включает учеников в самостоятельный  подбор примеров, подходящих для  данного понятия. Критериями выбора  примеров служат уже выделенные ключевые и сопутствующие признаки. По ходу диалога в классе происходит коррекция ошибок чрезмерного или, напротив, недостаточного обобщения, неверного понимания. (В ходе упражнений позитивные примеры понятий варьируются по сопутствующим признакам, а контрпримеры — по ключевым признакам).

4. Наконец,  учитель предлагает новые примеры,  соответствующие уже достигнутому  пониманию данного понятия.

3.Обучение как игра

Игра  представляет собой сложный социо-культурный феномен, которому посвящено множество философско-культурологических, психологических и педагогических исследований. Среди них особое место принадлежит вопросу об использовании игры в учебных целях. Сложность кроется в специфической природе игровой деятельности: в ее многочисленных определениях неизменно подчеркивается самоценность и самопроизвольность, отсутствие практической направленности, ориентации на результат (не внутренний, игровой, а практический)¹. Между тем, обучение по самой своей сути — целенаправленная деятельность, которую учитель по роду своей профессии призван организовывать, подчиняя ее заведомо поставленной дидактической цели, которая выходит за пределы игровых задач. Поэтому дидактическая (учебная, обучающая) игра — явление внутренне противоречивое.

На  помощь в теоретическом плане (понимание) и в практическом отношении (конструирование  и использование) происходит разграничение игровой деятельности и целенаправленной игры, игры с правилами, подчиненной достижению заранее намеченного игрового (все же не практического!) результата. В дальнейшем, говоря об играх, мы будем обращаться именно к этому последнему понятию целенаправленной игры.

Связанные с поисковой метафорой представления  о дидактических возможностях игры отражают более общую сферу научно-педагогического сознания. Так, в педагогических поисках "нового воспитания" находили свое место и воплощались представления о филогенетическом соответствии ("биогенетический закон"). Аналогия развития ребенка с развитием "человеческого рода" отражалась в идеях дидактической игры как игры-драматизации, разыгрывания-представления, позволяющего воспроизвести фрагменты прошлого или настоящего культурного опыта человечества.

В сфере  теоретических представлений прочно утвердилась идея, высказанная известным социальным психологом Д. Мидом о том, что игра представляет собой модель социального взаимодействия, средство усвоения социальных установок. Первоначальные социальные установки возникают в свободной игре ребенка и носят конкретную, непосредственную форму сменяющих друг друга игровых ролей. Более сложные, генерализованные социальные установки, которые не являются индивидуальным отражением общих образцов социального или группового поведения, возникают в игре с правилами. Механизм усвоения установок связан с одновременным учетом различных ролевых позиций. Через генерализованные социальные установки осуществляется дальнейшее освоение ребенком социального опыта.

Более поздние исследования позволили  уточнить эти представления. В последние десятилетия продолжались социально-психологические и социально-антропологические исследования игры как социального феномена, особенно в ее социализирующем значении. На основе анализа этнографического материала был сделан вывод о том, что соотношение между культурным опытом и содержанием детской игры сложнее, чем это представляется в теории имитации. Освоение социальных ролей и деятельности взрослых в игре осуществляется через особые формы их трансформации, включающие их гротескное изменение, осмеивание, и другие способы переиначивания, т. е. не только через прямую их имитацию. Особое значение в игровой деятельности имеет условный план игры, сопровождающий наблюдаемые действия участников.

Параллельно теоретическим представлениям меняется и практика применения дидактических игр. С 60—70-х годов происходит бум дидактических игр. На протяжении последних десятилетий учебные игры наряду с задачами иллюстрации, положительной эмоциональной окраски обучения приобретали все более содержательную, познавательную насыщенность, связанную с усилением используемого в них имитационного моделирования (что не отменяет присущей игре состязательности).

Рассматривая  далее модель обучения как игры, мы будем обращаться к такому включению  игры в обучение, при котором она служит не "фоновым" средством, не вспомогательным приемом, как это нередко бывает при включении игры в учебную работу, но определяет ход и характер целостного отрезка учебного процесса.

3. Обучение как дискуссия

Среди современных дидактических поисков учебной дискуссии принадлежит одно из заметных мест. Она диалогична по самой своей сути — и как форма организации обучения, и как способ работы с содержанием учебного материала. Ее применение помогает развитию критического мышления, приобщению юных граждан к культуре демократического общества. Чрезвычайно значим "сопутствующий результат" учебной дискуссии — формирование коммуникативной и дискуссионной культуры. В России школьная практика обращается к дискуссии не только как к форме организации обучения и способу работы с предметным содержанием учебного материала, но и как к самостоятельному предмету изучения. В программах Министерства образования дискуссия как метод обсуждения и разрешения спорных вопросов, а также правила ее ведения, выступает предметом изучения. Далее мы увидим, что обращение учителя к дискуссии как способу своей работы предполагает и параллельный ряд — прямое обучение дискуссионным процедурам.

Опыт  учебных обсуждений накапливался в  мировой педагогике, начиная с  первых десятилетий XX века, в педагогических поисках сторонников "нового воспитания". На протяжении последних десятилетий дискуссия становится все более устойчивой составной частью педагогических исследований в ряде стран. В социалистической педагогике применение дискуссии по естественным причинам не было предметом интенсивной разработки; этот вид деятельности в обучении стал упоминаться в 80-е годы с оговоркой о необходимости для учителя убедиться в зрелости учащихся. В советской и российской педагогике использование дискуссии в обучении изучалось и практически разрабатывалось в контексте психологических исследований учебной деятельности, диалогического построения содержания и хода обучения в школе "диалога культур", косвенно затрагивалось как один из аспектов педагогического общения. Сейчас дискуссия признается одной из важнейших форм образовательной деятельности, стимулирующей инициативность учащихся, развитие рефлексивного мышления. В традиционной отечественной категориальной дидактике дискуссия рассматривалась как одна из возможных форм обучения, но специально не разрабатывалась как педагогический инструментарий учителя. Несмотря на глубокий психологический анализ возможностей диалогового взаимодействия в обучении, российской педагогике дискуссия (как способ построения образовательного процесса, способ работы учителя) разработана пока недостаточно.

Между тем, обращаясь к дискуссии, учителю  нереалистично было бы ожидать, что  все получится само собой. Опыт свидетельствует  о не заметном самому педагогу соскальзывании к привычной картине управления классом, подспудном опасении, что оживленное обсуждение с заложенным в нем потенциалом неупорядоченности может вывести учебный процесс из-под контроля. Иначе говоря, многие учителя фактически заменяют самоорганизацию детей прямым управлением. Стремление "сжать" обсуждение, сделать его "компактнее" нередко приводит к своеобразному вырождению дискуссии в обмен вопросами и ответами между учителем и учениками.

В современной  школе многих стран дискуссия  хорошо известна, но степень ее распространенности и ориентиры учителей по ее применению различны. В условиях социалистической польской школы 80-х годов известный польский дидакт В. Оконь писал: "Применение метода дискуссии рекомендуется в том случае, когда учащиеся обладают значительной степенью зрелости и самостоятельности в приобретении знаний и формулировании проблем, в подборе и четком представлении собственных аргументов, в предметной подготовке к теме дискуссии". Но каким образом учащиеся достигнут значительной степени зрелости и самостоятельности и других качеств, необходимых для полноценного участия в дискуссии? Нужно ли учителю ждать созревания этих качеств или их можно формировать? Ответом на эти несколько риторические вопросы, с нашей точки зрения, может быть постановка другого, инструментального вопроса: как сделать дискуссию инструментом построения развивающего учебного процесса, как стимулировать самостоятельность в поиске сведений, умение подбирать и излагать аргументацию, готовиться к участию в дискуссии и т. д.? В поисках ответов на эти важные вопросы мы обращаемся к разработкам, которые на протяжении многих лет делают дискуссию устойчивой составной частью как массового школьного обучения, так и педагогических исследований.

Учитель и дидактические инновации.

Опыт  показывает, что для реального профессионального роста недостаточно простого знакомства с теми или иными педагогическими образцами (по литературе, по рассказам, даже на "живых образцах"), описания имеющихся подходов и даже анализа. Взгляд на педагогические поиски "со стороны" оказывается явно недостаточным. Дело не только в необходимости живых впечатлений или непосредственного ощущения секретов ремесла, тонкостей и приправ педагогической кухни, вообще не в самой по себе информированности о способах работы с классом.

Еще только задумавшись о способах освоения активизирующих, творческих дидактических моделей, мы уже как будто готовы дать ответ на другой вопрос — о целях этого освоения. Однако мы обычно не думаем о своих собственных целях (что интересует меня, чего я буду добиваться для себя как профессионала), но скорее склонны как бы извне, помимо собственной личности, анализировать и оценивать внеличностные, дидактические цели, которые заложены в нововведениях, связаны с ними. Но пусть цели представляются вполне достойными наших собственных устремлений; все же обратим внимание на то, чего потребует и что означает для нас само содержание работы, — например, учебной дискуссии, имитационно-моделирующих игр, "синектики", работы по "технике аквариума" и т. д. Так, организуя дискуссию, педагог ориентирует детей на внимательное непредвзятое отношение к мнениям, фактам, а это значит, что такое отношение должно быть свойственно и ему самому. Он формирует опыт конструктивного участия в обмене мнениями, однако, можно ли развивать культуру заинтересованного обсуждения, не обладая последней? Циничные по своей сути попытки "развивать" и "формировать" у детей то, что внутренне чуждо или безразлично самому учителю, уже дали в нашей отечественной школе свои, пожалуй, единственно возможные плоды: неприятие, отторжение, цинизм со стороны молодежи.

Возникает проблема готовности учителя к использованию  нововведений в учебном процессе. Речь идет не только и не столько  об осознании дидактической задачи, продумывании возможностей тех или  иных видов учебно-познавательной деятельности — эти стороны нововведений сравнительно хорошо обозримы и поддаются предварительному планированию. Проблема профессиональной подготовленности учителя связана с его личностным опытом. Парадоксально, но именно недостаточная личностная подготовленность, "наивная" узость представлений учителя о тонкостях нововведений и собственных возможностях может проявиться в том, что проблема остается неосознанной. Проиллюстрируем это на примере дискуссионной деятельности, которая пронизывает большинство современных нововведений в учебном процессе.