Взаимосвязь когнитивных функций и эмоционально-личностных особенностей у детей с патологией ЦНС

     При накоплении опыта происходит и обобщение  переживаний, то есть некая цепь неудач или успехов при выполнении деятельности, за счет неумения трансформации эмоций и управления ими всегда приблизительно одинаково переживаемых, приводит к  формированию эмоционального комплекса, типической для ребенка реакции, и при хороших успехах к комплексу позитивного самоотношения, а при негативных к появлению чувства неполноценности, оскорбленного (обиженного) самолюбия или чувства утраты собственной значимости, утраты ощущения компетентности, своей исключительности. Ряд из этих переживаний, будучи подкреплен соответствующими оценками извне или событиями, может начать фиксироваться в структуре личности ребенка, чем влиять на развитие самооценки, уровень притязаний.

     За  счет влияния второго физиологического криза, периода роста и смены  психологического состояния ребенок  может становиться агрессивным, причем агрессия проявляется в словесной  и физической. Ребенок становится иногда вспыльчивым, грубит в ответ  на высказывание со стороны взрослого, порой негативно контактен, непослушен. Некоторые дети могут в качестве протеста отказываться от еды и питья, то есть меняются и волевые характеристики.

     Так же для кризиса характерно и пассивное  поведение, то есть дети пассивны и рассеяны, что тоже обусловлено вторым физиологическим сдвигом, и переходом от дошкольного "Я сам"и "Я хочу" к "так надо", что вызывает необходимость помощи со стороны взрослых, и, естественно, первые манифестации порой ранее не замечаемых патологий или недоразвитости со стороны ЦНС.

     Проблемы  же развития ЦНС проявляются в  когнитивной, эмоциональной и двигательной сферах.

1.2 Психофизиологические  особенности детей  с патологией ЦНС 

     Как было сказано в части 1.1, проявления изменений физиологии и социальной деятельности у младших школьников могут вызывать осложнения ранее не проявлявшихся поражений ЦНС, или ухудшение состояния диагностированных поражений. Все это проявляется в ходе школьной адаптации на фоне кризиса семи лет.

     Статистически доказано, что основной причиной школьных затруднений становятся фиксируемые у детей нарушения психического развития.

     Морфофункциональные особенности нервной системы, характер созревания отдельных ее структур, типологические свойства высшей нервной  деятельности не определяют формирования человеческих способностей, но именно они накладывают ограничения на ход психического развития, меняют его процесс.

     Фактором  высокого риска является церебрально-органическая недостаточность, которая формируется, как итог негативных воздействий на головной мозг ребенка, чаще всего на ранних этапах онтогенеза. Это родовые травмы, патология беременности и родов, асфиксии, недоношенности и прочее Отдельное место в генезисе детских нарушений развития ЦНС занимает алкоголизм родителей, особенно материнский, оказывающий сочетанное (биологическое и социальное) отрицательное влияние на интеллектуальную сферу и формирование личностных качеств ребенка, на его социальное поведение [7].

     При негрубых формах ранней органической патологии ЦНС главную роль играют социальные факторы, то есть социальный статус родителей и уровень их образования, мера комфортности для ребенка внутрисемейных отношений, характер общения в семье, стиль воспитания и прочие особенности семейной жизни. Если родители уделяют времени ребенку мало, неправильно его воспитывают, то дети оказываются запущенными. По мнению зарубежных исследователей семейное неблагополучие оказывает более сильное, чем иные факторы, влияние на возникновение школьных затруднений [8].

     Проблемы  развития ЦНС в форме ее патологии проявляются и потому, что в младшем школьном возрасте из-за перехода к учебе в развитии предыдущей запущенности, как следствия и патологии, вступают в игру школьные факторы: перегрузка учебными заданиями, непосильность требований, отрицательная оценка результатов, что приводит и к дидактической запущенности.

     Психологическим механизмом реализации социально-педагогической запущенности является гиперобособление, выражаемое в усилении детской защитной позиции «не такой как все», проявлению спектра защитных форм поведения, особенно часто агрессивных.

     При разном соотношении между социальными  и биологическими факторами формируются  и разные варианты психического дизонтогенеза. Для детей. Имеющих трудности  обучения в массовой школе характерно парциальное нарушение отдельных психических функций, которое возникло на ранних стадия онтогенеза. Как писал П.К. Анохин, малейший дефект созревания функциональной системы в одном из ее звеньев неизбежно сказывается на всей эффективности последующей адаптации.

     Первичное органическое неблагополучие ЦНС, таким  образом, становится препятствием на пути социально-психологической адаптации  ребенка, усложняя ход усвоения необходимых  знаний и умений. По положению Л.С. Выготского о системном строении деликта, как акта поведения, органическая недостаточность ЦНС реализуется в поведении человека в виде снижения его социальной позиции. Своевременно не проведенная коррекция трудностей в общении ребенка приводит к вторичной запущенности, социально-педагогической, нарушениям эмоциональности и личностным нарушениям. Затем, вторично возникшие нарушения психического развития и негативные, наложенные социумом в период кризиса семи лет, личностные установки, влияние школьных неудач, становятся доминирующим фактором в процессе дезадаптации.

     Но, тем не менее, всякий дефект, по мнению Л.С. Выготского, не только приводит к  вторичным нарушениям, но и о порождает  стимулы для выработки средств  их компенсации. Экспериментальные  исследования современности свидетельствуют  о наличии компенсаторных возможностей центральной нервной системы ребенка, но вот качество и степень компенсации поврежденных функций зависят и от возраста ребенка, и от характера влияний на него социального окружения.

     Исходя  из основного принципа патопсихологии, гласящего, что распад психики не является обязательным негативом ее развития, важно сказать, что в процессе дезадаптации ребенка происходит не просто расстройство нормальных механизмов функционирования ЦНС, а появляются новообразования, которые и играют роль защитных, компенсаторных механизмов, но и представляют собой негативные личностные свойства, которые формируются в ситуации фрустрации. Такие психические новообразования в виде реакций человека на болезнь, его новые особенности поведения и функционирования, будучи защитными, рассматриваются как вторичные и «третичные» личностные расстройства. Коррекция надстроенных над дефектом новообразований и нуждается не в медикаментозных средствах, а в психотерапевтических воздействиях [9].

     Учитывая  взаимосвязь симптомов признаков школьной дезадаптации и психического дизонтогенеза, общность биологических и социальных детерминант, базовых для них, профилактика и коррекция школьных затруднений должна быть целенаправленным воздействием, которое можно представить схематически.

     Рисунок 2 Взаимосвязь факторов, необходимых  для коррекции проблем детей  с патологией ЦНС 

     В коррекционной работе с детьми при патологии ЦНС ни врачебная, ни педагогическая компетенция не может в отдельности дать нужный уровень диагностического анализа. На базе данных медицинского обследования, если есть недифференцированные нарушения уровня доклинического, возможно только выявление факторов риска общего нарушения психического развития. Когда определяются выраженные достаточно нервно-психические расстройства, для установления их влияния на формирование симптомов школьной дезадаптации, как общей диагностической базы, нужен подробный и последовательный анализ психологической и психопатологической структуры выявляемых нарушений.

     Но, все же, метод психопатологического исследования, используемый в детской  психиатрии, на такой уровень анализа  претендовать не может.

     Причина заключается в том, что психопатологическая диагностика ориентирована на констатацию феноменологических проявлений заболевания или патологического состояния, с их интерпретацией в медико-биологических категориях. Но многие нарушения психического развития не распознаются в дошкольном возрасте, в период предшкольной диспансеризации, потому что, как было сказано выше, они и социально, и поведенчески компенсируются ребенком в ходе развития, в силу чего и не своевременно попадают в поле зрения педиатра, или психиатра, или не попадают совсем, до полного огрубления патологии.

     При столкновении со школьными нагрузками, связанными и не связанными прямо  с процессом обучения, у детей  группы риска возникают уже заметные состояния декомпенсации, выражающиеся в несоответствии адаптационных механизмов требованиям социальной ситуации. В итоге у детей возникают специфические затруднения, с которыми учитель сталкивается именно как с проблемами педагогического характера, то так же вызывает сложности диагностирования. Как и на медицинском, решить проблемы на педагогическом уровне практически не удается, потому что природа этих проблем требует более углубленного исследования, иными средствами, которые в арсенале педагогических приемов отсутствуют.

     В качестве средств распознавания  проблем младшего школьника для разработки программы коррекции могут помочь методы психологической диагностики. На практике, например, успешно реализуется использование стандартизированных психодиагностических методов, где оценка результатов дополняется итогами содержательного психологического анализа. Например, качествами такой продуктивной интеграции подходов обладает модификация методики Векслера, предложенная Н.Г. Лускановой для обследования детей младшего школьного возраста.

     Так же вариантом качественно-количественного подхода в исследовании проблем младших школьников с патологией ЦНС может стать использование основных фактором патопсихологического анализа, но дополненного унифицированной диагностической процедурой с количественным ранжированием итогов тестирования [10].

     Основные  принципы применения методов психологической  диагностики для детей с нарушениями  психического развития сформулированы В.И. Лубовским. Это принцип целенаправленности методик, понимаемый как направленность на выявление наиболее значимых в  контексте исследовательской задачи характеристик, принцип ориентации на выявление возможностей испытуемого в потенции, особенно в интеллектуальной сфере, принцип включения в систему тестов ряда разнородных по сути и форме заданий, в совокупности достаточно точно охватывающих особенности психической деятельности [11].

     Требования  к содержательной части методов  психодиагностики определяются перечнем возможных симптомов и стоящих  за симптомами факторов, которые выказывают картину причин и протекания школьной дезадаптации в явных и скрытых формах.

     В первом случае это нарушения поведения  и школьной успеваемости. Как уже  показывалось выше, затруднения в  учебе могут быть связаны с  биологическим недоразвитием познавательной деятельности. Такая ситуация требует  включения в набор диагностических средств методик, предназначенных для исследования уровня и структуры интеллекта ребенка и его развития. Оптимально использование поэтапной процедуры, начиная со скрининговых проб, в силу их пригодности для обследования группы учащихся, а затем, при наличии показаний, переход к использованию тестовых «батарей» методик в стандартизированных, и, по необходимости, в нестандартизированных вариантах. Схематически процесс индивидуализации диагностики показан на рисунке 3.  
 

     Рисунок 3 порядок индивидуализации тестового  подходя 

     Рисунок показывает, что индивидуализация должна быть крайне упорядочена, и стоит учитывать, что в процессе такого исследования нельзя ограничиваться применением или только количественных или только качественных методов диагностики.

     Начальная дифференциация детей по группам  риска, дальнейшая сравнительная оценка у них уровня формирования процессов психической деятельности, проявленных дефектов поведения или развития и психических компенсаторных функций нуждается в применении количественных показателей. Но уже более полное изучение взаимодействия факторов в структуре неуспеваемости и поведения должно базироваться на качественном анализе.

     Нарушения поведения могут иметь и первичную  обусловленность, связанную с особенностями  нейродинамики, и вторичную, которая  отражает неадекватные способы компенсаторного  реагирования ребенка.

     Основным объектом внимания как видно из схемы, должны стать дети не с эпизодическими, нередко всего лишь ситуативно обусловленными нарушениями норм, а дети с устойчивыми и выраженными расстройствами поведения. Точная квалификация их во многом зависит от установления доминирующего типа личностного отреагирования на психологические проблемы, что, как показано на схеме, требует использования соответствующих методов исследования.