Департамент образования города Москвы

Московский  Городской Психолого-Педагогический Университет 

Факультет клинической и специальной психологии

Кафедра Нейро и Патопсихологии (раннего дезотогенеза) 
 
 
 

Взаимосвязь когнитивных функций и эмоционально-личностных особенностей у детей с патологией ЦНС 
 
 
 

Дипломная работа студента

5 курса  дневного отделения

Мишанова  Александра Юрьевича

Научный руководитель:

доктор психол. наук.

Троицкая Л. А. 
 
 

Москва  – 2011 г.

СОДЕРЖАНИЕ

     Введение

     I Теоретическая часть

     1.1 Психологическая характеристика возрастной группы младших школьников с патологией ЦНС

     1.2 Психофизиологические особенности  детей с патологией ЦНС 

     1.3 Когнитивные особенности детей  с патологией ЦНС 

     1.4 Эмоционально-личностные особенности  детей с патологией ЦНС

     1.5 Личностные особенности детей  с патологией ЦНС в клинических  исследованиях современных авторов

     II Империческая часть

     2.1 организация методов исследования

     2.2 результаты исследования

     2.3 обсуждение полученных данных

     2.4 выводы 

     Заключение 

     Список  использованной литературы

     Приложение

Введение

     Актуальность  изучения взаимосвязи когнитивных  функций и эмоционально-личностных особенностей у детей (младшего школьного  возраста, 7-11 лет) с патологией ЦНС  заключается в том, что при  необходимости проживания кризиса семи лет психика ребенка обнажает все проблемы, которые имелись прежде, и либо минует кризис во взрослении и социализации, либо кризис оказывается водоразделом отставания в развитии.

     В младшем школьном возрасте основной задачей развития становится адаптация к социальным условиям общения и обучения, именно поэтому качество социализации ребенка во многом зависит от его когнитивной и эмоционально-личностной зрелости.

     За  последние годы встречаемость патологий  ЦНС у детей значительно возросла. Абсолютное большинство таких детей хотя и могут обучаться в особых, щадящих условиях, но в ходе социальной их адаптации устойчиво сохраняются когнитивные и эмоциональные нарушения, что вызывает трудности социального взаимодействия. В большинстве современных исследований эти проблемы рассматриваются на только уровне феноменологии, фрагментарно, для практической цели выработки концепций школьной готовности, но при этом без учета личности ребенка в целом.

     В оценке социальной адаптации когнитивная  и эмоционально-личностная готовность к обучению отдельно почти не учитывается, основное внимание исследователей уделяется внешним достижениям. Сегодня диагностика и прогноз развития ребенка строятся обычно исходя из значений психометрических показателей развитости интеллекта и вербальных способностей. Большую распространенность получили когнитивно - бихевиоральные подходы, но они ориентируются на изучение отдельных навыков и хода развития интеллектуальных функций.

     Безусловно, при условии специального обучения дети могут достигать формально высоких результатов за счет подражания и относительно, в объеме сохранной нормы, своих когнитивных способностей. Но все же приобретенные так способы поведения остаются неразвиваемыми, ригидными, не переносятся в ситуации детской свободной активности, поэтому впоследствии утрачиваются в силу уменьшения внешнего контроля, поэтому в итоге когнитивные способы регуляции поведения и эмоций переходят в неэффективные.

     Объектом данного исследования является – психологическая реальность развития когнитивных и эмоционально-личностных особенностей.

     Предметом работы является – когнитивные функции: внимание, память, восприятие и мышление; эмоционально-личностные особенности и эмоции детей.

     Гипотеза  исследования: у детей младшего школьного возраста с патологией ЦНС есть взаимосвязь когнитивных функций с эмоционально личностными особенностями, при этом нарушения школьной адаптации из-за утомляемости когнитивных функций вызывают подражательное поведение, проявление адаптивного «Я», не отражающего фактические переживания ребенка. В частности: при высоком уровне тревожности наиболее выражено (по отношению с показателями памяти и внимания) снижается восприятие.

     Цель:

     изучение  Взаимосвязи когнитивных функций  и эмоционально-личностных особенностей у детей с патологий ЦНС.

     Задачи:

         1) провести теоретический анализ психологической характеристики возрастной группы; изучить специфику когнитивных функций и эмоционально-личностных особенностей при патологии ЦНС.

        2) подобрать адекватный методический комплекс

        3) провести диагностику и выявить закономерности

        4) провести анализ полученных данных

         5) подобрать рекомендации.

I Теоретическая часть

1.1 Психологическая  характеристика возрастной  группы младших  школьников с патологией  ЦНС

     Младший школьный возраст совпадает с  периодом жизни ребенка от 6 до 11 лет, то есть это время обучения в  начальных классах, поступления  в школу. С точки зрения физиологического развития в это время начинается интенсивное физиологическое развитие костной и мышечной систем, центральной и вегетативной нервных систем, происходят изменения в деятельности внутренних органов.

     В основе так называемого второго  физиологического сдвига лежит эндокринный  сдвиг, потому что включаются в работу организма менее задействованные ранее железы внутренней секреции, прекращают действовать другие. Поэтому физиологическая перестройка требует большого напряжения для мобилизации резервов. Возрастает подвижность нервных процессов, преобладают процессы возбуждения, что и определяет характерные особенности младших школьников, как повышенную эмоциональную возбудимость и непоседливость.

     В этот период мышечное развитие и управление им идут не синхронно, то есть возникают  особенности в организации движения, но растущая за счет гормонального сдвига физическая выносливость, некоторое увеличение работоспособности относительно компенсируют это [1].

     Нужно учитывать, что нервно-психическая  ранимость характерна для данного  возраста, а работоспособность падает через 25 – 30 минут от начала урока. По Л.С. Выгодскому расставание с дошкольным возрастом становится расставанием с детской непосредственностью.

     Для здоровых детей возникает прежде не осознаваемое переживание внутренней жизни, и ориентация поведения начинает осуществляться внутри внутренней жизни. Кризис, с социальной точки зрения, требует перехода к незнакомой социальной ситуации, ребенок вступает в отношения с обществом как с совокупностью взрослых, которые вовлечены в общественно необходимую, обязательную и общественно полезную деятельность. При этом происходит смена прежних способов действия памяти, внимания и воображения, проявления нормы и патологии которых сказываются и на всем поведении ребенка, отставании или опережении в развитии [2].

     Внимание  реализует отбор актуальных, значимых лично сигналов из всех доступных восприятию, затем за счет ограничения поля восприятия дает сосредоточенность в момент времени на событии, предмете, рассуждении, образе. Внимание это самый простой вид самоуглубления, и, учитывая как раз возрастную потребность в самоуглублении норма или патология внимания, как проявления деятельности ЦНС, дает или не дает проявиться состоянию, в котором привлекший внимание предмет или мысль занимает все поле сознания полностью, вытесняя все остальное. За счет этого обеспечивается устойчивость процесса деятельности, создаются оптимальные условия для обработки объекта или мысли.

     Учебная деятельность требует от ребенка  развития произвольного внимания, то есть умения сосредоточиться на учебном  задании, сохранить на нем концентрированное внимание в течение длительного времени, переключаться с определенной скоростью, переходя с решения одной задачи к другой. Но произвольность познавательных процессов у детей 6—8 и 9-11 лет возникает только при наличии волевого усилия, то есть ребенок организует себя под влиянием обстоятельств или по своему побуждению [3].

     Возрастная  особенность младших школьников это относительная слабость произвольного  внимания, при том, что непроизвольное внимание развито лучше.

     Слабость  произвольного внимания стоит особо в ряду причин школьных трудностей: плохой дисциплины и неуспеваемости. Произвольное внимание полностью развивается к 12—16 годам.

     Память  рассматривается, как процесс запечатления, сохранения и воспроизведения следов прошлого опыта. У дошкольников память является ведущим психическим процессом, при этом запоминание в основном происходит непроизвольно, что объясняется пока еще недостаточно развитой способностью к осмыслению полученного материала, слабой возможностью использования ассоциаций и малым опытом, отсутствием умения произвольного запоминания [4]. Интересно, что дети дошкольного возраста легче запоминают бессмысленный материал или объективно осмысленные, но недостаточно понятные или вовсе непонятные объекты речи, то есть фразы, слова, стихотворения. Основной причиной считается интерес, то есть процесс внимания, который вызывается звуковой стороной материала, особое эмоциональное отношение материала, включение его, как части, в игровую деятельность. Младший школьный возраст, таким образом, это кризисный период еще и в том, что волевым усилием взимания меняются ведущие виды памяти у младших школьников, то есть память эмоциональная и память образная.  Образная память имеет свои ограничения. Дети лучше удерживают в памяти конкретные лица, события и предметы, нежели описания, определения, объяснения. Но в период удержания в памяти образ может претерпеть необходимую и свойственную ребенку определенную трансформацию: упрощение, как опускание деталей, преувеличение отдельных элементов, то есть приводящие все в удобную для накопления нового опыта форму. Основная особенность памяти младших дошкольников, таким образом такова, что надежнее всего запоминаются и воспроизводятся простые образы, включающие эмоциональный компонент [5].

     На  рисунке 2 показана взаимосвязь когнитивных функций и эмоциональной сферы, позволяющих в связанности приобрести начатки абстрактного мышления.  

     Рисунок 1 Взаимосвязь когнитивных функция  и эмоциональной сферы в развитии психики младших школьников 

     Таким образом, внимание и память, формируя опыт, приводят в действие и воображение, то есть процесс преобразования наличных в памяти образов для создания новых, которые раньше не воспринимались. У ребенка младшего школьного возраста воображение формируется пока еще в игре, но все же у детей 6—7-ми лет воображение может опираться и на предметы, которые не похожи на замещаемые [6]. Можно привести очень яркий пример из книги Л. Кассиля «Кондуит и Швамбрания», где есть яркое описание отношения ребенка к игрушкам: «Точеные лакированные фигурки представляли неограниченные возможности использования их для самых разнообразных и заманчивых игр... Особенно же были удобны обе королевы: блондинка и брюнетка. Каждая королева могла работать за елку, извозчика, китайскую пагоду, за цветочный горшок на подставке и за архиерея».

     За  счет прироста абстрагирования ребенку  в норме уже удается решать математические задачи, потому что отпадает необходимость во внешней опоре, как, например, в счетных палочках, то есть в символической фигуре, и, когда она исчезает происходит интериоризация, как переход к игровому действию с предметом, которого в реальности нет, к преобразованию предмета, к приданию предмету нового смысла, действий с ним в уме, без реального действия. Отклонения же в развитии ЦНС могут приводить к начаткам ухода в такую реальность, шизофренической действительности.

     Подводя итоги части первой, можно сделать  вывод о том, что в младшем дошкольном возрасте ребенок открывает значение новой социальной позиции, то есть позиции школьника, которая связана с выполнением учебной работы. Формирование личностной внутренней позиции, происходящее не обязательно в самом начале обучения, а порой на год позднее, коренным образом изменяет самосознание ребенка.

     Новое самосознание приводит ребенка к  переоценке ценностей, смене ведущей  деятельности. Все, что относится  к учебной деятельности становится более ценным, чем то, что связано  с игрой, но возникает навык абстрагирования, то есть игры или деятельности в уме.

     За  счет абстрагирования и иной мыслительной деятельности возникает впервые  и осмысленная реакция на переживания, что создает и новое отношение  к себе. Переживания ребенка приобретают смысл, могут быть вербализованы и осмыслены им, то есть радующийся ребенок уже понимает, что он радуется и чему радуется, сердящийся ребенок понимает, что сердит и по какой причине сердит, то есть возникает осмысление и внутреннее переживание внешних процессов.