Влияние сюжетно-ролевой игры на социометрический статус детей старшего возраста
Курсовая работа, 15 Ноября 2010, автор: пользователь скрыл имя
Описание
Объект исследования: Социометрический статус у детей старшего дошкольного возраста.
Предмет исследования: процесс формирования взаимоотношений у детей дошкольного возраста в сюжетно-ролевой игре.
Цель исследования: определить влияние сюжетно-ролевой игры на социометрический статус детей
Задачи исследования:
Определить сущность межличностных отношений дошкольников в психолого-педагогической литературе;
Проанализировать опыт по эффективному развитию межличностных отношений у дошкольников;
Выявить значение сюжетно-ролевой игры в развитии социометрического статуса дошкольников;
Диагностировать уровень развития межличностных отношений в процессе сюжетно-ролевой игры;
Содержание
Содержание. 2
Введение 3
Глава1 Влияние сюжетно-ролевой игры на социометрический статус . 5
1.1.Характеристика сюжетно-ролевой игры . 5
1.2. Межличностные отношения 7
1.3. Статусная структура личных взаимоотношений. 9
1.4. Особенности малой социальной группы детей дошкольного возраста………………………………………………………………………...10
1.5. Взаимоотношения детей в игре.. 13
Глава 2Иследование зависимости социометрического статуса дошкольников от уровня сюжетно-ролевой игры. 33
Заключение. 44
Список литературы. 46
Работа состоит из 1 файл
Курсовая.doc
— 202.50 Кб (Скачать документ)2. Содержание игры
1.
Что составляет основное
2.
Насколько разнообразно
3. Сюжет игры
1. Насколько разнообразны сюжеты игр. Указать их название и количество.
2.
Какова устойчивость сюжета
3. Сколько событий ребенок объединяет в один сюжет.
4. Насколько развернут сюжет. Представляет ли он из себя цепочку событий или одновременно ребенок является участником нескольких событий, включенных в сюжет.
5.
Как проявляется умение
6. Каковы источники сюжетов игры (кинофильмы, книги, наблюдения, рассказы взрослых и т.д.).
4. Выполнение роли и взаимодействие детей в игре
1.
Обозначает ли выполняемую
2. Какие средства использует для взаимодействия с партнером по игре (ролевая речь, предметные действия, мимика и пантомимика).
3.
Каковы отличительные
4. Передает ли и как характерные особенности персонажа.
5. Как участвует в распределении ролей. Кто руководит распределением ролей. Какие роли исполняет: главные или второстепенные. Как относится к необходимости выполнять второстепенные роли.
6.
Что предпочитает ребенок:
7. Есть ли у ребенка любимые роли и сколько он может выполнять ролей в разных играх.
5. Игровые действия и игровые предметы
1. Использует ли ребенок в игре предметы-заместители, и какие. По какому принципу ребенок выбирает предметы-заместители и преобразует их для использования в игре.
2. Дает ли словесное обозначение предметам-заместителям, насколько легко это делает.
3.
Кто является инициатором
4. Использует ли в игре образные игрушки и как часто. Есть ли у ребенка любимые игрушки.
5.
Характеристика игровых
6. Как воспринимает воображаемую ситуацию, понимает ли ее условность, играет ли с воображаемыми предметами.
6. Игровые правила
1. Выполняют ли правила функцию регулятора игры. Сознается ли правило ребенком.
2.
Как соотносит ребенок
3.
Следит ли за выполнением
4. Как относиться к замечаниям партнера по игре по поводу выполнения им правил.
7. Достижения результата игры
1.
Как соотносится
2.
Соотносит ли ребенок свой
замысел с достигнутым
3. Какими средствами достигается реализация замысла.
8. Особенности конфликтов в игре
1.
По поводу чего чаще всего
возникают конфликты (
2.
Каковы способы разрешения
9. Игровая среда
1.
Готовит ли игровую среду
2.
Использует ли предложенную
Полученные результаты соотносят с таблицей и определяют уровень развития сюжетно-ролевой игры.
| Компоненты
игры |
1 уровень
2-3 года |
2 уровень
3-4 года |
3 уровень
4-5 лет |
4 уровень
5-7 лет |
| 1 | 2 | 3 | 4 | 5 |
| Замысел игры, постановка игровых целей и задач | Дети обычно начинают играть, не задумываясь. Выбор игры определяется попавшей на глаза игрушкой, подражанием другим детям. Цель возникает в процессе игры (приготовить кукле обед, поехать на машине). Дети начинают ставить цель сначала в строительных играх, а затем в играх с игрушками. В конце 3-го года жизни дети начинают готовить условия для игр, обозначать замысел игры. Игровые замыслы начинают адресовываться группе детей | Дети самостоятельно ставят игровые задачи для тех, с кем хотят играть, но не всегда могут понять друг друга, поэтому взрослый часто помогает словесно обозначить игровую задачу | Воплощение замысла в игре происходит путем решения нескольких игровых задач. Усложняется способ их решения. Как правило, дети сами договариваются перед началом игры. | Замыслы игр более устойчивые, но не статичные, а развивающиеся. Дети совместно обсуждают замысел игры, учитывают точку зрения партнера, достигают общего решения. Появляется длительная перспектива игры, что говорит о высоком уровне развития игрового творчества. Перед игрой дети намечают общий план, а во время игры включают в нее новые идеи и образы, т.е. плановость, согласованность игры сочетается с импровизацией. |
| Содержание игр | Основное содержание игры – действие с предметами. К концу 3-го года жизни, научившись действовать с предметами, дети переходят к отображению простейших взаимоотношений между персонажами | Сюжетно-отобразительная игра переходит в сюжетно-ролевую. В игре дети отражают не только назначение предметов, но и взаимоотношения взрослых | Содержанием становится
отражение разнообразных |
В игре дети создают модели разнообразных взаимоотношений между людьми |
| Сюжет игры | Сюжеты по преимуществу бытовые. Они немногочисленны, однообразны, неустойчивы. В конце 3-го года жизни дети начинают объединять в игре 2-3 хорошо знакомых события, иногда включают в игру эпизоды из сказок | Бытовые сюжеты преобладают, но они уже менее статичны. Чаще дети используют в играх эпизоды из хорошо знакомых сказок | Сюжеты развернуты и разнообразны. Появляются общественные сюжеты. В игре дети комбинируют эпизоды из сказок и реальной жизни | Совершенствуется умение совместно строить и творчески развивать сюжеты игр. Для детей характерно стремление узнать как можно больше о том, во что они играют. Эпизоды из сказок, общественные сюжеты занимают значительное место в их играх. Дети смелее и разнообразнее комбинируют в играх знания, почерпнутые из наблюдений, книг, кинофильмов, рассказов взрослых |
| Выполнение роли и взаимодействие детей в игре | В конце 3-го года жизни некоторые дети начинают обозначать роль словом. С переходом к обобщенным игровым действиям появляется основание для содержательного ролевого общения. Дети часто разговаривают с игрушками как с партнерами по игре. Постепенно роль партнеров переносится на сверстников, которые понимают смысл воображаемых действий, значение предметов-заместителей. Дети переходят к играм вдвоем, а затем к групповым играм | Ребенок берет
на себя роль, но пока еще редко называет
себя соответственно этой роли. Дети с
интересом воспроизводят |
Закрепляются новые формы общения через роли, обозначенные словом, ролевое взаимодействие, ролевой диалог, который становится более длительным и содержательным. Дети передают характерные особенности персонажа игры с помощью средств выразительности (движения, мимика, жесты, интонация). Они вступают в ролевое взаимодействие на длительное время. Большинство детей предпочитают играть вместе, т.к. им легко удается взаимодействие в игре (самостоятельное распределение ролей, реализация замысла и т.д.) | Ролевое взаимодействие содержательно, разнообразны используемые детьми средства выразительности. Речь занимает все большее место в реализации роли. Она не только обозначается словом, но через речь раскрывается сущность ролевых отношений. У детей насчитывается 7-10 ролей в играх, из них 2-3 любимые |
| Игровые действия, игровые предметы | К концу 3-го года жизни дети принимают от взрослого и выполняют действия с предметами-заместителями, сообщают другим предполагаемое содержание своих действий с ними. Они воспринимают воображаемую ситуацию, играют с воображаемыми предметами, переходят к активной замене хорошо освоенных действий словом («Куклы уже поели»). Им становится доступна условность игры («Это понарошку»). Дети переходят к обобщенным действиям. В совместных играх они сначала выполняют одинаковые действия, затем функции играющих разделяются (один причесывает другого), к 3-му году появляются первые подлинно коллективные игры | Дети используют разные предметные способы воспроизведения действительности: хорошо владеют действиями с сюжетно-образными игрушками, начинают свободно применять в игре предметы-заместители, адаптируются к воображаемым предметным ситуациям, переходят на обозначение и замену предметов и действий словом. Во второй половине 4-го года жизни дети придумывают разнообразные замещения, изменяют первоначальное игровое назначение предмета. Они избирательно относятся к предметам-заместителям, часто предлагают свой вариант сверстникам. Дети заменяют недостающие тематические игрушки другими предметами | Дети самостоятельно
выбирают предметы-заместители. Совершенствуются
способы действия с предметами. Хорошо
освоены предметно-игровые |
Игровое действие часто заменяется словом. Дети осуществляют игровое действие с предметами-заместителями, природным материалом, игрушками, собственными самоделками. Широко используют в игре подсобный материал. По ходу игры они подбирают или заменяют необходимые предметы |
| Правила игры | Детей привлекает само действие. Правила игры не выполняют функцию ее регулятора | Правила регулируют последовательность действий. | Правила регулируют ролевые взаимоотношения. Дети выполняют правила в соответствии со взятой на себя ролью. Следят за выполнением правил игры другими детьми | Дети осознают, что соблюдение правил является условием реализации роли. |
2.2. Анализ результатов
Диагностическое обследование проводилось в естественной и привычной для дошкольников форме игры, при этом не допускались какиелибо адресованные в сторону ребенка оценки, порицания или поощрения.
Перед началом эксперимента ребенку предлагалась инструкция: «Сейчас я дам тебе 3 наклейки, ты можешь подарить их детям, кому захочешь, только каждому по одной!». Далее ребенку предлагалось положить в шкафчик наклейки в качестве подарка или сюрприза.
В исследовании принимали участие 18 детей в возрасте от 5 до 6 лет: 12 девочек и 6 мальчиков.
Результаты
«Звезды» - 1
«Предпочитаемые или принятые» дети - 10
«Непринятые» - 7
«Изолированные» - 0
В данной группе наблюдается средний уровень благополучия. Фиксируется тогда, когда в двух первых и двух последних группах число лиц примерно одинаково. (11 «звезды и предпочитаемые» и 7 «непринятые и отверженные»).
Коэффициент
взаимности Коэффициент взаимности 33%
средний
Причины выбора того или иного ребенка
- Это мой друг (подруга)
- Мы вместе играем, на прогулке строим замок (снеговика и т.д.)
- Не могут объяснить свой выбор («просто так» или молчат)
- Помощи другим ребенком («дала фломастеры», «поделилась шоколадкой» и т.д.)
В заключении исследования задавался вопрос:
«А как ты думаешь, кто из твоей группы мог подарить тебе картинки? Почему?»
На
этот вопрос дети чаще всего называли
тех детей, которых выбрали сами и причины
называли те же.
Заключение.
В данной работе были рассмотрены понятия «сюжетно-ролевая игра», «межличностные отношения дошкольников», описаны особенности малой группы дошкольников и основных, выделяемых специалистами проблем в межличностном общении дошкольников, особенности сюжетно-ролевой игры. Проведено практическое исследование.
На основании проделанной работы можно сделать следующие выводы:
- Сюжетно-ролевая игра имеет особое значение для становления самых разных форм произвольности детей; является важным инструментом социализации.
- Межличностные отношения дошкольников, также как и межличностные отношения взрослых, это сложный, многоаспектный процесс.
- В основе популярности дошкольников, как и взрослых, лежит их деятельность – или способность к организации интересной совместной игровой деятельности, или успешность в продуктивной деятельности.
- Опыт первых межличностных отношений со сверстниками является тем фундаментом, на котором строится дальнейшее развитие личности ребенка. Этот первый опыт во многом определяет характер отношения человека к себе, к другим, к миру в целом. Поэтому необходимо создавать все условия для того, чтобы этот опыт был позитивным.
- В общих чертах суть психологических проблем в общении можно определить как фиксацию ребенка на оценке себя.
- Сюжетно-ролевая игра позитивно влияет на межличностные отношения детей и является необходимым условием для позитивного их развития.
Таким
образом, можно сказать, что через
решение заявленных задач цель работы
была достигнута, гипотеза исследования
подтвердилась.
Литература
- Антонова Т. Особенности общения старших дошкольников со сверстниками. //Дошкольное воспитание.- 1975, №10
- Выготский, Л.С. Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка. / Л.С. Выготский. // Вопросы психологии. 1996. 6. С.38
- Диагностика и коррекция психического развития дошкольников/Под ред. Я.Л. Коломинского, Е.А. Панько. - Минск, 1997. – 237 с.
- Жуковская Р.И. Игра и ее педагогическое значение. – М.,1978
- Иванкова Р.А. Нравственное воспитание дошкольников в игре// Психолого-педагогические проблемы нравственного воспитания детей дошкольного возраста. – М.,1983. – С.104-111
- Ивакина, И.А. Руководство творческими сюжетно ролевыми играми дошкольников. Учебно методическое пособие. / И.А. Ивакина. Пенза, 1995. 185 с.
- Коломинский Я.А., Жизневский Б. Социально-психологические аспекты руководства ролевой игрой. //Дошкольное воспитание.- 1986, №6
- Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. – Минск, 2000.
- Лидак, Л. Сюжетно ролевые игры в развитии навыков общения ребенка со сверстниками. / Лидак Л. // Дошкольное воспитание. 1990. 7. С.23.
- Лисина, М.И. Проблемы онтогенеза общения./ М.И. Лисина. М.: Прогресс, 1986. 240с.
- Лисина, М.И. Влияние общения со сверстниками на познавательную активность дошкольников. / М.И. Лисина, Т.Д. Сарториус. // Психология формирования личности и проблемы обучения (Под редакцией Эльконина Д.Б., Дубровиной И.В.) М.: Знание, 1980. 175с.
- Менджерицкая Д.В. Творческая игра в педагогическом процессе детского сада //Воспитание детей в игре. – М., 1979. – С.5-18
- Мухина В.С. Психология дошкольника. - М., 1975. – 239 с.
- Общение детей в детской саду и семье / Под. ред. Т.А. Репиной, Р.Б. Стеркиной; Науч.-исслед. ин-т дошкольного воспитания Акад. пед.. наук СССР. - М.: Педагогика, 1990. – 152 с.
- Отношения между сверстниками в группах детского сада. /Под ред. Репиной Т.А.- М.: Педагогика.- 1978
- Репина Т.А. Группа детского сада и процесс социолизации мальчиков и девочек. //Дошкольное воспитание.- 1984, №4
- Репина Т.А. Социально-психологическая характеристика группы детского сада. - М.: Педагогика, 1988. – 230 с.
- Рояк А.А. Психологический конфликт и особенности индивидуального развития личности ребенка. - М.: Педагогика, 1988. – 117 с.
- Рояк А.А. Эмоциональное благополучие ребенка в группе детского сада // Дошкольное воспитание. - 1977. - №2.
- Смирнова Е.О. Особенности общения с дошкольниками: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр "Академия", 2000. – 160 с.
- Смирнова Е.О., Калягина Е.А. Особенности отношения к сверстнику у популярных и непопулярных дошкольников // Вопросы психологии. - 1988. - №3.
- Смирнова Е.О. Межличностные отношения дошкольников. – М, 2005
- М.И. Лисина
Формирование личности ребенка в общении. http://www.fictionbook.ru/
author/mayiya_ivanovna_lisina/ formirovanie_lichnosti_ rebenka_v_obshenii/ - Эльконин Д.Б. Психология игры. – М,1999
- Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии. – М, 1995