Шпаргалка по "Психологии"

Содержание индивидуальных занятий не допускает «натаскивания», формального, механического подхода, должно быть максимально направлено на развитие ученика. На занятиях необходимо использовать различные виды практической деятельности. Действия с реальными предметами, счетным материалом, использование условно-графических схем и т.п. создают возможности для широкой подготовки учащихся к решению разного типа задач: формирования пространственных представлений, умения сравнивать и обобщать предметы и явления, анализировать слова и предложения различной структуры; осмысления учебных и художественных текстов; развития навыков планирования собственной деятельности, контроля и словесного отчета. Формируемые с помощью предметно-практической деятельности понятия будут иметь в своей основе четкие и яркие образы реальных предметов, пред­ставленных в разнообразных связях друг с другом (отношениях общности, последовательности, зависимости и др.).

Специальная работа на занятиях посвящается коррекции  недостаточно или неправильно сформировавшихся отдельных навыков и умений, например коррекции каллиграфии (умения видеть строку, соблюдать размеры букв, правильно их соединять), техники  чтения (плавности, беглости, выразительности), скорописи, правильности списывания, умения составлять план и пересказ прочитанного и т. п.

В некоторых  случаях индивидуальные занятия  необходимы для обучения приемам  пользования отдельными дидактическими пособиями, схемами, графиками, географической картой, а также алгоритмами действия по тем или иным правилам, образцам. Не менее важно индивидуальное обучение приемам запоминания отдельных правил или законов, стихотворений, таблицы умножения и др.

В старших классах  для индивидуальных и групповых  коррекционных занятий отводится  в настоящее время 1 час в неделю. Главное внимание уделяется восполнению  возникающих пробелов в знаниях  по основным учебным предметам, пропедевтике изучения наиболее сложных разделов учебной программы.

Обязанности по руководству организацией и проведением  коррекционных занятий возлагаются  на заместителя директора по учебно-воспитательной работе. Он же осуществляет и контроль этой деятельности. Опыт показал, что  эффективность индивидуальных и  групповых занятий возрастает там, где к работе привлечены школьные психологи, а также школьные и  районные методические объединения  учителей и логопедов.

Организация учебно-воспитательного  процесса в системе коррекционно-развивающего обучения должна осуществляться на основе принципов коррекционной педагогики и предполагает со стороны специалистов глубокое понимание основных причин и особенностей отклонений в психической  деятельности ребенка, умение определять условия для интеллектуального  развития ребенка и обеспечивать создание личностно-развивающей среды, позволяющей реализовать познавательные резервы обучающихся. 

В условиях специально организованного обучения дети с  задержками в психическом развитии способны дать значительную динамику в развитии и усвоить многие знания, умения и навыки, которые нормально  развивающиеся сверстники набирают самостоятельно.

. Понятие о сложном  нарушении развития

 К сложным  нарушениям детского развития  относят сочетание 2-х или более  психофизических нарушений (зрения, слуха, речи, умственного развития  и др.) у одного ребенка. Например, сочетание глухоты и слабовидения, сочетание умственной отсталости  и слепоты, сочетание нарушения  опорно-двигательного аппарата и  нарушений речи. В современной  специальной литературе в номинации  сложных нарушений обозначаются  только так называемые первичные  нарушения, например слепоглухота. Если в название включаются вторичные отклонения в развитии, как, например, в слове «слепоглухонемота», где «немотой» обозначено отсутствие речи у ребенка, являющееся лишь следствием его глухоты, социально обусловленным, т. е. вторичным нарушением, то такой термин следует признать неточным и устаревшим.

 В качестве  синонимов термина «сложное нарушение»  в литературе используются и  другие термины, равнозначные  ему: «сложный дефект», «сложные  аномалии развития», «сочетанные  нарушения», «комбинированные нарушения»  и все более утверждающийся  в последнее время — «сложная  структура нарушения».

 Выделяют 3 основные  группы детей с сочетанными нарушениями.

 В первую  входят дети с 2 выраженными  психофизическими нарушениями, каждое  из которых может вызвать аномалию  развития: слепоглухие дети, умственно  отсталые глухие, слабослышащие  с задержкой психического развития (первичной).

 Во вторую  — имеющие 1 существенное психофизическое  нарушение (ведущее) и сопутствующее  ему другое нарушение, выраженное  в слабой степени, но заметно  отягощающее ход развития: умственно  отсталые дети с небольшим снижением слуха. В таких случаях говорят об «осложненном» дефекте.

 В третью  группу входят дети с так  называемыми множественными нарушениями,  когда имеется 3 или более нарушений  (первичных), выраженных в разной  степени и приводящих к значительным  отклонениям в развитии ребенка:  умственно отсталые слабовидящие  глухие дети. К множественным  дефектам, в частности, можно отнести  и сочетание у одного ребенка  целого ряда небольших нарушений,  которые имеют отрицательный кумулятивный эффект, например при сочетании небольших нарушений моторики, зрения и слуха у ребенка может иметь место выраженное недоразвитие речи.

 Полагают, что  дети со сложными нарушениями  развития — это редкая, статистически  малозначимая категория аномальных  детей. Между тем, согласно  данным исследований и наблюдениям  опытных дефектологов-практиков,  эти дети составляют в среднем  до 40 % контингента специальных образовательных учреждений.

 Практическая  потребность в изучении этих  детей, определении их образовательных  потребностей и в разработке  системы их реабилитации исключительно  велика.

 Обучение  и воспитание детей со сложными  нарушениями представляют собой  достаточно малоизученную и труднейшую проблему специальной педагогики. До недавнего времени в нашей стране многим из таких детей вообще невозможно было предоставить какой-либо реальной педагогической помощи, так как они считались необучаемыми (например, умственно отсталые дети с глубокими нарушениями зрения и слуха). Однако за последнее десятилетие положение существенно изменилось.

 Все возрастающее  внимание к проблеме обучения  детей со сложными дефектами  стало одной из тенденций развития  современной специальной педагогики. Ею пройден большой исторический  путь развития, чтобы, наконец,  по-настоящему обратиться к исследованиям  в этой области. Вместе с  тем все предыдущие исследовательские  работы в плане построения  и развития реабилитационной  помощи детям касались в основном  отдельных видов сложного дефекта,  т. е. частных его случаев.  Таким образом, проблема изучалась  крайне неравномерно.

 Наибольший  вклад был сделан в разработку  психолого-педагогической системы  воспитания слепоглухих детей.  Обращение к столь трудной  с педагогической точки зрения  категории детей и успехи в  этом направлении не прошли  бесследно для всей проблемы  сложных дефектов в целом. Ведь  изучение данной проблемы в  целом в ходе систематического  исследования предполагает нахождение  общих решений, выяснение принципиальных  отличий процесса развития ребенка  со сложным дефектом от развития  детей с отдельными формами первичных нарушений.

 В число первоочередных задач, возникающих перед специалистами, входит задача возможно более ранней диагностики сложного дефекта. Слишком поздняя диагностика — типичное явление в практике работы с такими детьми. Случаи своевременной, достаточно ранней и вполне подготовленной существующими методами исследования диагностики являются скорее исключениями из этого правила, чем общей практикой. Вследствие этого дети со сложными нарушениями развития обычно слишком поздно попадают в сферу специального обучения. Нередко такая возможность возникает для них лишь к началу школьного возраста, а то и позднее.

 Многие родители, столкнувшись с тяжелыми нарушениями  развития своего ребенка в  первые годы его жизни, ищут  помощи лишь исключительно у  медиков, сопьем не обращаясь к специалистам-педагогам. Многие дети со сложными нарушениями действительно проходят необходимый курс лечения в больницах, где они подвергаются длительной культурной и материнской деприващш, что неблагополучно сказывается на их эмоциональном и умственном развитии. Однако и своевременное обращение к специалистам-педагогам не всегда приносит нужные плоды. Знания большинства дефектологов в этой области незначительны, полноценно проконсультировать родителей они не могут. Лишь определенный круг специалистов знаком с этой проблемой, владея практико-ориентированной диагностикой, — в основном это отдельные сотрудники Института коррекционной педагогики РАО и педагоги связанных с ним экспериментальных школ. Но и в этом случае не все родители могут получить конкретные, развернутые психолого-педагогические рекомендации. Подробная, научно обоснованная и экспериментально проверенная технология обучения создана для слегюглухих детей. Категория детей со сложной структурой дефекта столь многообразна, что программы воспитания и обучения каждой группы таких детей еще предстоит создавать. В настоящее время большинство таких детей обучается в специальных классах специальных школ.

 В ранней  диагностике усиливается значение  нейрофизиологических методов объективного  исследования. Современная наука  и техника позволяют достаточно  рано, на первом году жизни  ребенка, диагностировать наличие  сенсорных нарушений при их  средней и большей степени  выраженности. Так, отсутствие речи  у 2-3-летнего слабовидящего ребенка  может побудить к выдвижению  гипотезы о задержке психического  развития ребенка как первопричине  отсутствия у него речи. Однако  обнаружение тугоухости у этого  ребенка при одноразовом электрофизиологическом  исследовании позволяет назвать  другую, более вероятную причину,  приводящую к задержке формирования  речи у ребенка, и соответственно  указать совсем другие средства  компенсации. 

 Существенные  сложности содержит в себе  психологическое исследование в  целях ранней диагностики. Значительные  трудности возникают при квалификации  отклонений в умственном и  эмоциональном развитии ребенка  и выяснении их причин, кроющихся  либо в социально-педагогических  условиях (условиях раннего воспитания  в семье), либо в биологических  предпосылках, связанных со структурой  дефекта, либо и в том и в другом.

 Важное значение имеет медико-генетическое исследование, поскольку подавляющее большинство сложных нарушений связано с действием генетического фактора. Принципиально важно, что выявление синдромальных форм позволяет во многих случаях иметь прогноз возможного развития или инволюции имеющихся физических и психических функций. Так, своевременное установление одной из форм синдрома Ушера у глухого ребенка позволяет заблаговременно поставить задачу постепенно подготовить ребенка к будущей потере зрения: обучить его осязательному чтению рельефно-точечных текстов по системе Брайля, полезным приемам перцептивной деятельности в новых для подростка условиях восприятия, подготовить психологически к новому состоянию зрения и т. д.

Задачи  психолого-педагогического  сопровождения развития ребенка со сложным  дефектом 

Общей закономерностью, свойственной развитию детей со сложными дефектами, является особая отягощенность  условий раннего развития ребенка. Наличие не одного, а двух, а то и более первичных нарушений  чрезвычайно обедняет контакт ребенка  с внешним миром, он попадает в  условия огромной депривации (сенсорной, материнской, культурной) и в сензитивный период становления и развития основных психических функций терпит значительный ущерб. Это ведет к недоразвитию как отдельных функций (предметные действия, формирование образов предметов, пространственная ориентировка и моторика, эмоционально-чувственный контакт со взрослыми и общение), так и к общей задержке психического развития. Положение усугубляется тем, что материальная и социальная среда, как правило, остаются мало приспособленными к особенностям познавательной деятельности такого ребенка. В дальнейшем, когда в конце концов ребенок попадает в необходимую для него специфическую среду, активно стимулирующую его развитие, обнаруживается, что его стартовая позиция хуже, чем у других детей с аномальным развитием. Таким образом, оказывается, что по отношению к ребенку со сложным дефектом задачи последующей компенсации аномалий развития становятся более всеобъемлющими не только в силу сложности нарушения, но и в силу существенного отставания в развитии, связанного с упущенными возможностями ранней компенсации дефекта. Исследователи, занимающиеся проблемой сочетанных нарушений, единодушно отмечают тот факт, что психическое развитие при двойном или тройном дефекте не сводится к сумме особенностей психического развития при каждом нарушении, а образует новую, сложную структуру нарушений и требует особого психолого-педагогического подхода (исследования А.И. Мещерякова, Т.В. Розановой и др.). Так, слепоглухие дети в своем развитии существенно отличаются от других категорий аномальных детей (глухих, слепых и др.). Отсутствие зрения и слуха обрекает ребенка на значительную изоляцию от внешнего мира, и его психика не получает должного развития. Такой ребенок нередко расценивается окружающими как глубоко умственно отсталый: у него резко ограничено познание окружающей действительности, нарушены возможности общения с людьми и формирования навыков и норм поведения.