Матвєєвою О.А. і Львовою Є.А. [  ] були передбачені наступні форми реалізації моделі корекційно-розвиваючої роботи:

1. Індивідуальна корекційно-розвиваюча робота фахівця з дитиною в присутності батьків з видачею частини програми у вигляді домашнього завдання.
2. Групові корекційно-розвиваючі заняття з дітьми з видачею домашнього завдання для відпрацьовування і підкріплення формованих навичок.
3. Корекційно-розвиваючі заняття з дітьми в домашніх умовах під керівництвом батька при консультуванні його фахівцем.

     Реалізація  моделі зв'язана з наявністю наступних методичних матеріалів:

• схема первинного прийому;
• комплект методик діагностичного обстеження;
• програми проведення групових занять;
• методичні і дидактичні матеріали, що забезпечують проведення занять.

     Ефективність  роботи передбачається оцінювати з  урахуванням наступних показників [  ]:

• результати діагностичного обстеження;
• інформація про результати роботи, отримана від самих дітей, батьків і вчителів;
• факт зняття симптому – задоволення первинного запиту батьків.

     Матвєєва  О.А. і Львова Є.А. [  ] пропонують основні  етапи і способи корекційно-розвиваючої роботи.

     Робота  з вибору і реалізації індивідуальної корекційно-розвиваючої програми можна  проілюструвати схемою і припускає  наступні етапи.

     Матвєєва  О.А. і Львова Є.А. [  ] розглядають  основні блоки моделі корекційно-розвиваючої  роботи.

1. Визначення актуального рівня і зони найближчого розвитку дитини, а також ресурсів її розвитку й обговорення з дитиною і батьком можливостей і способів їхнього використання в наявній соціальній ситуації.
2. Допомога у формулюванні позитивної мети дитини, тобто створення її моделі потребного майбутнього, а також мотивація дитини на досягнення поставленої мети з урахуванням її потреб, можливостей і особистісних особливостей.
3. Вибір способів досягнення поставлених цілей, що включають програму і режим занять з дитиною в штучно створених умовах, а також способи перенесення сформованих навичок на актуальну ситуацію розвитку дитини.

     Будь-яка  індивідуальна програма, що відповідає запропонованій моделі корекції, як затверджують автори [  ], у тім чи іншому вигляді передбачає наступні основні блоки.

1. Блок роботи з емоційним станом, мотивацією і самооцінкою дитини.
2. Блок розвитку структур головного мозку, погодженої роботи систем сприйняття, контролю, програмування цілеспрямованих рухових актів.
3. Блок розвитку когнітивних процесів і навичок навчальної діяльності.
4. Блок формування навичок ефективного спілкування і соціальних норм поведінки.

     Конкретний зміст і режим занять вибирається з урахуванням виявленого при обстеженні «центра ваги» основних проблем дитини. У разі, коли основна проблема дитини лежить у сфері її емоційного стану (тривожність, страхи, депресивний стан), у першу чергу необхідна індивідуальна робота методами психотерапевтичного впливу. Якщо страхи мають реальну основу у вигляді ворожого ставлення до дитини оточення, то необхідна також робота із соціумом (наприклад, з батьком чи вчителем) із зміни цього ставлення, а також водночас робота зі зміни типу реагування дитини. Якщо страхи дитини зв'язані з психологічними перекручуваннями раннього дитинства (проблеми в родині, психологічні травми, хвороби і т.д.), то результатом є недовіра дитини до світу як загальна установка, що визначає спосіб її реагування. Її зміна також здійснюється з використанням методів психотерапії.

     Депресивні стани в цілому характеризуються відсутністю ресурсу розвитку, тобто неготовністю дитини до позитивного й особистісного росту. Вихід з депресивного стану повинен бути зв'язаний з поступовим «вирощуванням» у дитини такого ресурсу, що також є психотерапевтичним завданням.

     Стан тривожності супроводжує будь-яку стресову ситуацію. Його може бути зменшено шляхом уведення дитини в ситуацію успіху в спеціально створеному середовищі. Однак якщо тривожність обумовлена підвищеною чутливістю як типологічною рисою особистості, то вона не може бути зменшена нижче за певний рівень. В останньому випадку підвищення стресостійкості дитини має бути зв'язане з навчанням його способам поведінки й ефективної взаємодії, що відповідає його особистісному стилю.

     Якщо  основна проблема дитини зв'язана з несформованістю структур головного мозку і погодженої роботи аналізаторів, то вирішення цих проблем здійснюється при використанні інтенсивного тілесноорієнтованого тренінгу і методів навчальної кінезіології.

     У разі несформованості когнітивних  процесів і навичок навчальної діяльності використовуються методи когнітивного тренінгу, а також різні розвиваючі програми в сполученні з методами нейролінгвістичного програмування.

     Якщо  проблема зв'язана з несформованістю соціальних навичок і труднощями спілкування, то використовуються елементи комунікативного соціально-психологічного тренінгу.

     Усі перераховані методи в різних сполученнях  використовуються при складанні індивідуальних корекційно-розвиваючих програм.

Закінчення

     Дослідження багатьох психологів підтверджують, що проблема дезадаптації у молодшому  шкільному віці існує і потребує до себе особливої уваги не тільки батьків, педагогів, але, насамперед, психолога, тобто спеціаліста.

     Дослідники  розглядають такі варіанти шкільної дезадаптації, як “пізнавальний” –  з переважним порушенням власне навченості і “особистісний” – з переважним порушенням шкільної соціалізації, що виявляється в порушенні шкільної соціалізації, що виявляється в порушенні поведінки і контактів. Для дітей молодшого шкільного віку характерними вважаються:

1. активний протест (уникання)
2. пасивний протест (ворожість)
3. тривожність і невпевненість у собі.

     Ці  варіанти дезадаптаційної поведінки  включають негативні прояви у  всіх сферах діяльності дитини в школі. Існує тісний взаємозв'язок між факторами соціального середовища й успіхами в навчанні. До цих факторів відносяться: зайнятість роботою матерів, низький рівень освіти батьків, погані житлові умови, величина сімейного доходу, умови виховання до школи.

     Ж.М. Глозман і А.Ю. Потаніна наводять причини шкільної дезадаптації:

1. характерне для нашої країни соціальне і матеріальне розшарування усередині одного навчального колективу;
2. збільшення дітей із затримкою психічного розвитку.

     Дослідники  стверджують, що найважливішою умовою благополучного розвитку особистості дитини є відповідність сформованості емоційного і когнітивного компонента, що виявляється в характері її діяльності.

     Етап  пристосування до школи є специфічним  для молодшого шкільного віку і багато в чому визначає як динаміку становлення особистості, так і  загальний психічний розвиток.

     Мета  психолого-медико-соціального центра є створення технології практичного здійснення проекту супроводу дітей молодшого шкільного віку, що зазнають труднощів адаптації до школи.

     Програма  має 2 напрями:

1. Діагностика розвитку дітей.
2. Первинна допомога у вирішенні проблеми реалізації технології включає 5 етапів:
1. попередній;
2. діагностичний;
3. корекційно-розвиваючий;
4. повторна діагностична робота;
5. консультативно-методичний.