Проблема шкільної адаптації

     Батьки  і педагоги часто не розуміють  характеру труднощів дітей і ставлять перед ними задачі, які не відповідають їх реальному рівню розвитку. Діти на це відповідають неадекватною поведінкою і відмовленням від дії, що призводить до невдач у навчанні. У відповідь дорослі роблять силовий тиск у вигляді погроз, покарань, викликаючи почуття провини, що не приводить до позитивного результату. При цьому батьки і вчителі стоять як би «над дитиною», не розуміють її проблем, часто не можуть і не хочуть установити з нею емоційний контакт. Дитина почуває себе самотньою і не бачить з боку дорослих доброзичливості і зацікавленості в її успіхах. Якщо дитина не учиться успішно, вона стає «поганою» в очах дорослих, що приводить до зниження самооцінки, підвищення тривожності і ще більшої дезинтеграцї діяльності дитини. Так складається своєрідне «порочне коло»: порушення діяльності веде до неуспіху, неуспіх породжує тривогу і зниження самооцінки, що сприяє закріпленню несприятливого напрямку розвитку дитини. Всі учасники описаного процесу зазвичай фрустровані, обвинувачують один одного і не бачать виходу зі сформованої ситуації.

     Здійснення виведення дитини з кризового стану можливо при розгляді взаємин і взаємодій між дитиною, батьком і вчителем із точки зору єдиної взаємозалежної системи, у якій всі учасники взаємно обумовлюють стан і поведінку один одного. Для зміни стану цієї системи необхідно зробити [  ] одночасний вплив на всі її елементи, а також на зв'язки між ними (обумовлені типом сформованих взаємин), тобто необхідно проводити одночасно роботу з дитиною, батьком і вчителем, а також зі способами їхньої комунікації.

     Як  відзначалося вище, причини кризового стану системи зв'язані як із проблемами взаємодії із соціумом і затримками розвитку самої дитини, так і з неефективною системою вимог і підкріплень, використовуваних дорослими. Метою психологічного втручання є аналіз стану системи, з'ясування основних причин кризового стану, а також здійснення впливу відразу на всі елементи, що дозволяють:

1. змінити стан дитини, створивши підтримуюче середовище, і організувати формування функцій, що сприяють подальшому розвитку;
2. змінити ставлення дорослих до дитини, інформуючи їх про стан і можливості дитини і створивши в них сподівання з приводу її виходу з кризи і подальшого розвитку.

     Основною особливістю пропонованої моделі роботи є опора психолога на батька (чи іншого значимого дорослого) і включення його в реалізацію корекційно-розвиваючої проблеми. Зв'язок психолога з педагогом при цьому може здійснюватися або через батька, або безпосередньо, у разі готовності педагога до спільної діяльності.

     Реалізація  моделі передбачає наступні основні  етапи роботи [  ].

     На  першому етапі створюється штучне корекційно-розвиваюче середовище зі спеціально організованою діяльністю, що відповідає виявленому рівню розвитку дитини, тобто таке середовище, в якому діяльність дитини буде успішною. При цьому вимоги до дитини в її актуальній ситуації (у школі і вдома) мають бути на якийсь час трохи ослаблені.

     Наступним етапом, при інтенсивній корекційно-розвиваючій роботі з дитиною в штучно створеному середовищі, є перенесення окремих напрацьованих навичок в актуальну ситуацію її життєдіяльності й організація способів їхнього підкріплення.

     Третім  етапом є розширення штучне створеного середовища до актуальної ситуації розвитку дитини, формування мети її подальшого розвитку і мотивації досягнень.

     Матвеєва О.А. і Львова Є.А. пропонують розглянути задачу перебування ефективних форм корекційно-розвиваючої роботи з дітьми за умови включення батьків у процесі їхній коррекції і розвитку. При цьому вони [  ] враховують дві основні форми роботи: індивідуальна і групова.

     Індивідуальна робота можлива в наступних режимах:

1. Первинний прийом, на якому здійснюється бесіда фахівця з батьком і дитиною, діагностика проблем дитини, вибір напрямку корекційно-розвиваючої роботи, планування програми і заходів щодо включення батьків, вчителів і інших значимих дорослих у процес корекції і розвитку дитини.
2. Корекційно-розвиваюча робота з дитиною в індивідуальному режимі припускає проведення повторних прийомів, на яких здійснюється корекційно-розвиваюча робота з дитиною в присутності батька. При цьому частина робочої програми видається як домашнє завдання і виконується дитиною в домашніх умовах під керівництвом батька. У цьому режимі передбачається проведення проміжної діагностики й одержання зворотного зв'язку про результати роботи від батька і дитини.
3. Консультативний режим роботи припускає рідші візити до фахівця батька з дитиною (2-3 рази за увесь час). При цьому корекційно-розвиваюча програма реалізується, в основному, у домашніх умовах під керівництвом батька. Батько може звернутися до фахівця за необхідною консультацією по режиму реалізації програми, способам взаємодії з дитиною, а також досягнутим результатам. Режим передбачає періодичне одержання фахівцем зворотного зв'язку про ефективність проведеної роботи.

     Групова корекційно-розвиваюча робота може проводитися в наступних основних формах:

1. Групова робота у формі корекційно-розвиваючого тренінгу при стабільній групі учасників і заздалегідь складеній програмі. При цьому проводиться діагностичне обстеження до і після тренінгу, а також робота з вчителями і батьками з метою створення підтримуючого середовища й одержання зворотного зв'язку про ефективність роботи в процесі і після тренінгу. Крім того, це дає можливість більш ефективного включення вчителів і батьків у процес розвитку дітей.
2. Групова робота з дітьми в групі з мінливим складом при гнучкій програмі роботи. Така форма дає можливість більшого (у порівнянні з попередньою) включення батьків у реалізацію програми і забезпечує ширші можливості оперативного сполучення індивідуальної і групової форм роботи, а також більш гнучке планування змісту групової роботи. У цьому разі можливе включення в групу і вихід з неї дітей, на будь-якому етапі групової роботи.

     Авторами випробувані також наступні дві форми проведення груп з мінливим складом:

     а) Робота з групою дітей у присутності їхніх батьків. При цьому на початку кожного заняття обговорюються зміни, що відбулися в результаті попередньої роботи, а також нові цілі роботи (побажання дітей з розвитку навичок, якостей, умінь). В обговоренні беруть участь і батьки і діти. Потім фахівець проводить групове заняття з дітьми в присутності батьків. На закінчення батьки одержують консультацію із способу більш ефективної взаємодії з дітьми і програму роботи з дитиною в домашніх умовах протягом тижня.

     б) Рівнобіжне ведення дитячої і батьківської груп. При цьому на початку заняття проводиться обговорення змін, що відбулися, а також нових побажань, у якому беруть участь батьки і діти. Потім один фахівець проводить корекційно-розвиваючі заняття з дітьми, а інший в той самий час і в іншім приміщенні проводить групове заняття з батьками з проблем ефективної взаємодії з дітьми. На закінчення діти мають 20 хвилин для ігор, а батьки одержують інформацію про просування дітей, домашні завдання і рекомендації з подальшої роботи з дітьми від фахівця, що проводив дитячу групу.

     Описані форми і режими роботи є складовими частинами пропонованої моделі корекційно-розвиваючої роботи, з дітьми і їхніми батьками.

     При цьому і батьки і діти є основними об'єктами психологічного впливу. Реалізація моделі передбачає використання наступних засобів психологічного впливу:

• при роботі з батьками як засоби використовується анкета, бесіда, щоденник спостережень батька за дитиною, групове обговорення проблем і результатів;
• при роботі з дітьми засобами є діагностичне обстеження, бесіда, індивідуальні і групові корекційно–розвиваючі програми, обговорення труднощів і досягнутих результатів.