Формирования связной речи у дошкольников

     Целью четвертого занятия было закрепление  умений определять героев, восстанавливать  последовательность рассказа (сказки) по игрушкам и передавать ее содержание. Для этого использовали игрушки к знакомым сказкам, ранее придуманным рассказам (сказкам). Предлагалось восстановить ход событий путем расстановки игрушек в той последовательности, в которой они появляются в тексте. Далее это служило планом для высказывания. Большинство детей не только правильно расставили игрушки, сопровождая текстом каждого персонажа, но и воспроизвели тексты по ним. Тем не менее, некоторым требовалась помощь педагога в структурном оформлении высказывания, переходе от одной части рассказа к другой.

     Предполагалось, что более сложное задание  закончить рассказ педагога или  ребенка повысит самостоятельность  последнего при построении связного высказывания.

     В ходе экспериментальной работы, выдвинутое нами предположение подтвердилось. Дети были более самостоятельны в высказываниях, так как их не связывал сюжет готового литературного произведения, придуманного взрослым. Используя свой личный опыт, знание литературы, они придумывали разные варианты продолжения рассказов. Так, например, в первой ситуации: "…пошел дождь, …шарик лопнул, …увидели скучающего лисенка и т.п.". Во второй ситуации варианты были следующими: "…Маша заболела, …слон заболел, …Маша уехала на дачу, …слон загрустил и т.п.". Все это позволяло закрепить умение подбирать точные слова, строить предложения в соответствии с контекстом, по-разному заканчивать рассказ (сказку).

     Данные  приемы использовались на занятиях по развитию речи; в индивидуальной и  подгрупповой работе с детьми во второй половине дня.

     Все варианты рассказов (сказок) записывались. Затем отбирались лучшие. Индивидуально  ребёнку зачитывалась сказка или  рассказ. Педагог уточнял, все ли нравится малышу в сказке (рассказе)? Вместе шла работа над текстом: исправляли неудачные места (по содержанию, речевому оформлению), устраняли повторы (исправления делались с согласия ребенка, самим ребенком). Сказка (рассказ) исполнялась в исправленном виде. Дети придумывали названия сказкам (рассказам). Но некоторые сказки и рассказы остались без названия.

     На  пятом занятии продолжали закреплять умения связывать части в единое целое (подбирать нужные слова, фразы, предложения), знания о структуре  и главной теме повествования. Дети заслушивали сказки, составленные ранее, и определяли, о чем (о ком) эта сказка, героев, структурные части сказки. Дети пытались придумать названия к неозаглавленным текстам.

     Наблюдая  за свободной деятельностью детей, мы отметили, что возможность действовать  с игрушкой позволяет ребенку  легко менять ситуацию. Это подталкивает его к поиску адекватных ситуации слов, фраз, предложений, что, в свою очередь, оказывает влияние на связность высказывания. Поэтому на шестом занятии детям была предложена игра "Отгадай сказку", целью которого было: закрепить умение самостоятельно создавать сюжет при помощи игрушек.

     Ход игры: детям необходимо было при  помощи игрушек воспроизвести сцену  из любой знакомой сказки. Каждый ребенок  самостоятельно отбирал необходимые  ему игрушки, создавал сценку, а все  остальные дети должны отгадать, из какой это сказки, о чем она.

     В повседневной деятельности правила  игры усложнялись. Ребенок должен был  придумать свою сказку или рассказ  и показать сцены из нее при  помощи игрушек.

     Можно отметить, что на втором этапе дети в основном приобрели навыки, необходимые для построения связного высказывания.

     На  третьем этапе закреплялись умения строить связное повествовательное  высказывание.

     Целью седьмого и восьмого занятий являлось закрепление знаний и умений, полученных детьми в процессе обучения.

     В ходе седьмого занятия дети должны были рассказать сказку или составить рассказ при помощи сюжетных картинок (не более трех на одну тему) или игрушек, которые располагались в определенной последовательности. Например: колобок, заяц, волк, медведь, лиса. Наглядность, в данном случае, являлась своеобразным планом к высказыванию, подсказывала и направляла мысли ребенка. Выбор наглядности определялся желанием детей. Часто в рассказах (сказках) детей появлялись новые герои, которые не были представлены наглядно. Ребенок вводил их с целью развития сюжета. Иногда сюжетные линии заимствовались в литературных произведениях. Так, в сказках некоторых детей колобок встречал в лесу Красную Шапочку, трех медведей и т.п.

     На  восьмом занятии дети придумывали  иллюстрации к своим рассказам  и сказкам. Иллюстрации склеивались в ленты, и получался "диафильм".

     В последующем детям предлагались игры "Что этим можно делать?", "Кто что умеет делать?", "Где  мы были, не скажем, а что делали, покажем", "Так бывает или нет?", "Что сначала, что потом?", "Отгадай сказку", "Волшебный телевизор", "Телефон". Дети играли в них самостоятельно, педагог контролировал игры детей. Кроме этого дети разыгрывали отдельные сцены из своих сказок (рассказов) при помощи драматизации, игр-инсценировок, игрушек, фигурок на фланелеграф.

     Таким образом, реализация всего намеченного  содержания с использованием разнообразных  методов и приемов обучения положительно повлияла на уровень самостоятельности  и связности высказываний детей. Обогатились представления детей  о структуре связного высказывания, способах соединения отдельных его частей в единое целое. Сократилось количество пауз и повторов.

     В конце эксперимента было проведено  итоговое контрольное обследование детей. Цель обследования - выявить  динамику овладения монологической речью повествовательного типа у детей старшего дошкольного возраста в результате обучения.

     Для обследования были отобраны те же виды заданий и средств наглядности, что и при начальном обследовании.

     Полученные  результаты представлены в таблице.

     Из  таблицы видно, что высказывания детей стали более связными, полными по объёму. Развитие выделенных речевых умений вызвало положительные изменения других показателей речи. Так, у большинства детей структура рассказов представлена всеми частями. В рассказах детей сократилось количество пауз и повторов. Речь их стала более плавной, ясной и доступной слушателям. Это доказывает и эффективность примененной нами методики.

     Таблица 1 - Результаты анализа повествований  детей старшего дошкольного возраста (в %)

     Проанализируем  высказывания детей старшего дошкольного  возраста, полученные в результате обучения по выделенным критериям.

     1. Содержание. Из таблицы видно, что в результате обучения самостоятельно раскрыть содержание смогли 85,8% от всех детей, а с помощью воспитателя 14,2%.

     2. Структура текста. Анализ текстов,  составленных детьми, показал, что  у дошкольников в основном  сформированы умения и навыки, обеспечивающие общую структуру оформленности текста. Практически все дети выделили в тексте начальные и завершающие предложения, организующие текст. Начальные предложения в текстах-повествованиях фиксируют главных героев или события рассказа. Дети использовали такие начальные предложения в своих рассказах (сказках): "Жили-были...", "Однажды...", "Как-то раз..." и т.д. Завершающие предложения являются обобщением, относящимся ко всему тексту. Некоторые дети пользовались традиционными окончаниями рассказов (сказок). Но иногда они вкладывали элементы творчества (в рассказах по сюжетной картинке): "Ёжик помог своему другу, и они пошли пить чай с вареньем", "Я тоже там был. Мёд пиво пил...", "Покормили цыплят пшеном" и т.п. Иногда дети в ходе рассказа дают оценку поступков героев, передают свои чувства: "Молодец, ёжик", "Я так бы собачке дал поесть" и т.п. Но вместе с тем, четверо детей не овладели навыками, обеспечивающими общую структурную оформленность текста. Тексты этих детей содержат только две части - первую и вторую, и соответственно носят незавершённый характер.

     Структура текстов представлена следующим  образом: начало выделено у 80,9% всех детей (17 человек); середина у 100% детей (21 человек); конец представлен у 76,1% всех детей (16 человек).

     3. Объём высказывания в ходе  выполнения заданий представлен  по-разному. Так при пересказе  литературных произведений в  тексте можно выделить в среднем  до 15 предложений. При составлении  рассказов по сюжетной картинке  и игрушкам на начало обучения тексты детей состояли из 5-6 предложений, к концу из 8-13. В среднем повествование состоит из 11 предложений. В высказываниях дети чаще строят предложения из 4-7 слов, в среднем одно предложение состоит из 5 слов. Коэффициент законченности предложений в текстах составил 0,75.

     4. Количество предложений. Анализ  грамматического строя показывает, что дети начинают применять  разнообразные конструкции предложений.  Если на начало обучения дети  пользовались однословными предложениями,  неполными. 

     То  к концу года количество таких предложений сократилось, увеличилось количество двусоставных. В речи детей появляются полные, распространенные предложения. Сократилось количество простых предложений в тексте и в два раза увеличилось количество сложных и с прямой речью. Так, если на начало обучения сложных предложений было в среднем 0,7 на одно высказывание, то к концу 1,4 , а предложений с прямой речью было 1 на текст, стало 2.

     5. Связность высказывания. Анализ  текстов в конце обучения показал,  что дети стали чаще применять разнообразные виды связи. Если на начало эксперимента дети использовали в рассказах один, два вида связи (чаще это была цепная местоименная или формально-сочинительная связь), то к концу года два, три вида связи.

     В высказываниях можно было отметить еще и наличие формальной связи, но, вместе с тем, больше использовались цепная местоименная, лексический повтор, союзы "а", "и".

     Например: "…в лесу ежика. Он ей …. …ежик решил  ей помочь. Ежик показал девочке… . Девочка… .", "… и она пошла. А потом… . А медведь…" и т.п. Коэффициент связности предложений в тексте составлял на начало обучения 0,36.

     6. Плавность. Высказывания детей  стали более цельными. Они уже  не прерывались так часто паузами,  как было в начале года. Чаще  за паузой следовало более  точное, яркое слово, т.е. дети стремились к последовательному изложению текста, подбирали слова и фразы, которые больше подходили по содержанию и замыслу текста. Длина текста между паузами в среднем составила 9 слов. Индекс разнообразия словаря -0,63.

     7. Самостоятельность высказывания. Увеличилось количество детей самостоятельно справившихся с заданием. Так, на этапе констатации самостоятельно справились с заданием 8 человек. В конце обучения данный показатель составил 19 человек.

     В процессе проведенного методического  исследования доказано, что работа по формированию навыка продуцирования текста дает высокие результаты, если строится с опорой на закономерности усвоения родной речи и в соответствии с принципами речевого развития, а также базируется на использовании специально подобранного дидактического материала и градуальной системы упражнений.

     Для успешного формирования навыка продуцирования собственного текста у учащихся начальных классов необходимо использовать методическую систему, в которой ключевые элементы (цель и задачи, содержание, принципы и методы обучения) разработаны в соответствии с закономерностями усвоения родного языка и принципами речевого развития (принципом градуальности, опоры на модели языка и алгоритмы речи, принципом единства изучения языка и обучения речи и др.).