Формирования связной речи у дошкольников

     К концу первого этапа обучения дети научились раскладывать картинки в заданной последовательности; создавать  с помощью взрослого сюжеты из игрушек, фигурок на фланелеграфе; устранять  нарушения логики в готовых ситуациях; переносили игры и игровые ситуации в самостоятельную деятельность. 
 

2.2. Методы и приемы  формирования у  детей построения  связного высказывания.

     Выделяются  три метода развития речи учащихся, анализируются приемы и типы речевых  упражнений для описываемых методов, раскрывается сущность дидактической классификации И.Я. Лернера.

     Для овладения речью учащимися необходимы следующие методы развития речи: имитативные, коммуникативные и конструктивные.

     Основным  приемом в имитационых методах  является обучение по образцам. Среди типов упражнений можно выделить: многочисленные виды пересказа прочитанных текстов (близкий к тексту образца, сжатый, выборочный, с творческими дополнениями и изменениями, с делением текста на части, озаглавливанием частей, составление плана прочитанного рассказа, то же в письменном варианте), письменные изложения разных типов: с языковым разбором текста, с иллюстрированием, с изменением жанра (рассказ перестраивается в пьесу, в произведение, предназначенное для сценического воплощения).

     Назначение, функция языка – быть средством общения, коммуникации, а также самовыражения.

     Важность  коммуникативной функции языка  определяет необходимость использования  коммуникативных методов развития речи учащихся.

     Коммуникативные методы имеют свой набор приемов, средств обучения, типов заданий упражнений: создание речевых ситуаций или выбор их из потока жизни; ролевые игры, труд, походы и экскурсии, картины, специально организованные наблюдения, другие способы накопления материала, впечатлений; любые виды деятельности, которые могут вызвать потребность высказываний; рисование картин, ведение записей и дневников; создание сюжетов, в том числе сказочных; выбор разнообразных жанров – докладов, выступлений по радио, телепередачи, рекламы; «проба пера» - литературно-творческие попытки в прозе, стихах, в драматических жанрах.

     Новые способы деятельности учащегося, его  новые умения формируются на основе правил, закономерностей, т. е. на базе теории по такой схеме: общая теория → правила → алгоритм → действие → тренинг.

     Эта группа методов конструирования текста – отчетливо выраженный синтетический метод. Метод конструирования текста располагает обширным набором приемов и типов речевых упражнений: словарная работа; работа над словосочетанием; работа над предложением; группа логических упражнений; упражнения, опирающиеся на теории текста.

     Проблема  совершенствования методов обучения русскому языку становится особенно актуальной в связи с реализацией идей развивающего обучения. Рассмотрим дидактическую классификацию методов И.Я. Лернера.

     Согласно  дидактической классификации И.Я. Лернера выделяются следующие методы обучения: информационно-рецептивный, или объяснительно-иллюстративный; репродуктивный; проблемный; частично-поисковый (эвристический); исследовательский; творческий.

     Опираясь на классификацию И.Я. Лернера, есть возможность представить классификацию методов и приемов развития речи учащихся в следующем виде: рецептивный, репродуктивный, продуктивный.

     Ведущим методом развития речи младших школьников признается продуктивный метод. Анализ педагогического опыта отечественных и зарубежных педагогов и методистов (Л.Н. Толстого, С.Т. Шацкого, В.А. Сухомлинского, С. Френе, Дж. Родари), а также разработанные в психологии основы формирования письменной речи младших школьников (В. Я. Ляудис – И. П. Негурэ) свидетельствуют, что условием эффективного развития речи детей этого возраста является активное включение в процесс обучения детского словесного творчества.

     На  втором этапе эксперимента решались следующие задачи:

     1. Формировать самостоятельность высказываний, их структурную оформленность.

     2. Закреплять умения по-разному  соединять предложения в тексте, используя разнообразные способы  связи. 

     На  этом этапе, как и на первом, применяли  игрушки, фигурки на фланелеграф, настольный театр с целью создания игровых ситуаций, позволяющих обогатить содержание речи ребёнка; избежать шаблонности в детских высказываниях; структурно их оформить.

     На  первом занятии продолжали знакомство детей с началом повествования; закрепляли представления о различных  вариантах начала на примере знакомых сказок и рассказов; закрепляли умения детей определять главную тему повествования. Развивали у них представление о том, что в начале высказывания обычно называются главные герои произведения и рассказывается о том событии, которое даёт толчок развитию сюжета.

     Основным  содержанием занятия был пересказ сказки "Маша и медведь". Занятие  проводилось в комнате сказок. Сказительница предлагала детям  отгадать ее загадки: "Посмотрите на картинку. Из какой сказки (рассказа) эти герои? Назовите их. Вспомните, как начинается эта сказка (рассказ)". Если дети справлялись с заданием и отгадывали загадку, то сказительница дарила детям книгу с этим произведением и картинки, которые дети могли использовать в самостоятельных играх.

     В игровых ситуациях дети учились называть главных героев, изображённых на картине, пересказывать начало произведения.

     С целью закрепления полученных на занятии умений детям предлагали при помощи картинок показать последовательность литературного произведения; подводили к воспроизведению знакомых сказок, рассказов. Для примера приведем фрагмент записи занятия: "Посмотрите, ребята, кто это? (воспитатель показывает картинку с изображением девочки, которая гуляет в лесу).

     П.: - Это куколка.

     О.: - Да, это Машенька.

     Экспериментатор: - Оксана, как ты догадалась, что это Машенька?

     О.: - А вы нам про неё рассказывали.

     Экспериментатор: - в каких сказках рассказывается про Машеньку?

     Дети: - "Маша и медведь", "Три медведя".

     Экспериментатор: - В сказке "Маша и медведь" есть Машенька. А в сказке "Три медведя" как звали девочку?

     К.: - Её никак не звали. Просто девочка.

     Экспериментатор: - Кто помнит, как начинается сказка "Три медведя?"

     С.: - "Жили-были" она и начинается.

     Н.: - Нет, так другая начинается.

     Экспериментатор: - А как же эта сказка начинается? (Помещает первую иллюстрацию Е.Рачева к сказке "Маша и медведь"). Посмотрите на картинку, она вам подсказывает.

     К.: - А, вспомнила! Одна девочка ушла из дома в лес.

     Экспериментатор: - Правильно. Я думаю, что и сказка "Маша и медведь" начинается так же. Верно, ребята?

     Дети: - Да. Нет. (хором)

     С.: - Нет, она начинается "Жили-были".

     Экспериментатор: - Правильно говорит Руслан?

     О.: - Правильно, только там: "Жили-были дедушка  и бабушка".

     Экспериментатор: - Вот видите, ребята. Оказываются сказки начинаются не одинаково. Как они могут начинаться?

     Дети: - Жили-были дедушка и бабушка.

     К.: - Одна девочка ушла из дома в лес.

     Экспериментатор: - Мы вспомнили, как начинаются эти  сказки. Давайте расскажем их.

     На  втором занятии продолжали знакомить детей со структурой повествования, учили подбирать необходимые слова, строить предложения для окончания рассказа (сказки). С этой целью предлагали поиграть в игру "Что сначала, что потом?". Цель игры - учить детей располагать картинки в порядке развития сюжета.

     Ход игры: воспитатель вынимает картинки и показывает их детям. Затем говорит, что если расположить их по порядку, то может получиться интересная история, а чтобы правильно положить, надо догадаться, что было сначала, что  произошло потом, и чем все  закончилось. Педагог разъясняет, как следует раскладывать картинки (по порядку, слева направо, рядышком в длинную полоску).

     В начале детям предлагали сюжеты из двух картинок, затем из трех.

     После выкладывания картинок проверялась  правильность их расположения. Особое внимание уделяли последней картинке в серии, учили составлять по ней предложения, заканчивающие рассказ (сказку).

     В качестве усложнения предлагалось не только разложить картинки в определенной последовательности, но и придумать  рассказ.

     На  третьем занятии детей знакомили со средней частью повествования, обращали внимание на переход от начала к средней части, закрепляли их умения определять границы начала повествования и его главную тему.

     В качестве примера приведём отрывки  из протокола занятия:

     Экспериментатор: - О ком ты расскажешь?

     А.: - Про девочку и слона. (Показывает игрушки и ставит их на стол.)

     Экспериментатор: - О чём ты расскажешь?

     А.: - Как девочка слона видела.

     Экспериментатор: - С чего ты начнёшь свой рассказ?

     А.: - С начала. (Берёт в руки игрушки и ставит их на место.)

     Экспериментатор: - Аня, сказку мы начинаем со слов "Жили-были", а как ты начнёшь рассказ?

     А.: (берёт и ставит куклу перед  экспериментатором) - Это Маша. (Так  же действует со слоном). - Это слон. Он большой и сильный. Маша и слон друзья (длительная пауза. Смотрит на игрушки и экспериментатора).

     Экспериментатор: - Аня, о чём ты хочешь рассказать дальше?

     А.: - Как девочка встретила слона. Но не знаю как дальше (смотрит на игрушки). Слова не знаю.

     Экспериментатор: - Они давно подружились или недавно?

     А.: - Давно (смотрит на игрушки).

     Экспериментатор: - Значит можно сказать, что они  подружились давно.

     А. (радостно): - Да. Они подружились  давно (смотрит на экспериментатора).

     Экспериментатор: - Где это случилось?

     А.: - В зоопарке. Случилось это в зоопарке.

     Экспериментатор: - Однажды...

     А.: - Однажды… (длительная пауза). Не знаю как.

     Экспериментатор: - Давай попросим помощи у ребят.

     А.: - Давайте.

     Некоторым детям педагог предлагал развить  сюжет дальше и брал на себя ведущую  роль, вовлекая ребенка в диалог и постепенно переводя на самостоятельный рассказ. Аналогичным образом работа проводилась с каждым ребёнком.

     С целью ознакомления со структурой высказывания и способами соединения предложений  в тексте были использованы логико-синтаксические схемы, эффективность которых была доказана в исследованиях Л.Г.Шадриной и О.С.Ушаковой. Они имеют абстрактно-обобщенный характер, что дает возможность наполнять их различным содержанием, в зависимости от речевой задачи говорящего. Логико-синтаксические схемы позволяют уже в среднем и даже младшем дошкольном возрасте овладевать последовательностью и связностью фраз в монологе.

     Приведем  примеры некоторых логико-синтаксических схем, используемых на данном этапе  обучения:

     - На день рождения к зайчику (экспериментатор помещает на фланелеграф фигурку) пришёл … (экспериментатор помещает на фланелеграф фигурку медведя). В подарок он принёс … (помещает шарик). Они стали … (экспериментатор имитирует движением полёт шарика от зайца к медведю). Вдруг … (экспериментатор помещает тучку со "струями" дождя). Они решили … (на фланелеграф выставляется домик). Всем было весело. (к сказке) Педагог сопровождает рассказ показом действий с игрушками, что позволяет ребёнку подобрать необходимое дополнение к фразе, предложению.

     - Жили-были ... И был (а) у них  ... Однажды ... пошел (ла) в лес,  погулять. Кустик за кустик и  заблудился (лась). Видит стоит избушка.  В этой избушке жили ... Но в  это время никого дома не  было. Только ... вошел (ла) в дом,  как кто-то постучал. Это был (и) ... Все очень быстро познакомились и подружились ... помогли ... найти дорогу домой... были очень рады возвращению ... Стали они жить поживать, да добра наживать.

     При применении таких приемов мы заметили, что дети придерживались выбранного сюжета до конца, легко подбирали слова и фразы, подходящие по смыслу, запоминали предложение, которым могло бы закончиться высказывание.