МИНИСТЕРСТВО  ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ

БЕЛОРУССКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ  УНИВЕРСИТЕТ

ФАКУЛЬТЕТ ФИЛОСОФИИ И СОЦИАЛЬНЫХ НАУК

КАФЕДРА СОЦИАЛЬНОЙ КОММУНИКАЦИИ

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Экзаменационное эссе по курсу 

«Методика преподавания социально-политических дисциплин»

на тему:

СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ

МЕТОДА  КОНКРЕТНЫХ СИТУАЦИЙ И ДЕЛОВЫХ ИГР 
 
 
 

Выполнил  студент 5 курса

отделения информация и

коммуникация

***********  

Проверила преподаватель

кафедры социальной

коммуникации

********** 
 
 
 
 
 
 

Минск, 2008 
СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ

МЕТОДА  КОНКРЕТНЫХ СИТУАЦИЙ И ДЕЛОВЫХ ИГР

    В современном обществе система образования  развивается в контексте рыночных преобразований. Сфера образования  превращается во все более важную отрасль экономики, производящую наиболее значимое общественное благо - человеческий капитал. В этой отрасли, как и в любой другой, используются определенные технологии, часть из них имеет многовековую историю, а часть лишь недавно возникла. В конкурентной борьбе побеждает тот, кто использует самые современные технологии, поэтому в сфере образования возрастает роль современных технологий обучения как средства повышения конкурентоспособности выпускников вуза. Особую роль среди них играет активное обучение, которое позволяет наряду с получением теоретических знаний развивать необходимые профессиональные способности и качества: инициативу, самостоятельность, готовность к действию, ответственность, решительность, умение осуществлять намеченные цели. Активные методы позволяют развивать способности к коммуникации, преодолевать нерешительность, развивать творческие способности, умение выслушивать других, отстаивать и обосновывать свои решения. Работа в группе дает эффект взаимодействия, основанный на обмене знаниями, кооперации участников и опыте совместной выработки управленческих решений. Перечисленные преимущества активных методов обучения в полной мере относятся как к методу конкретных ситуаций, так и к деловой игре.

    Метод конкретных ситуаций. Существует множество различных названий данной методики, так в зарубежной литературе встречаются такие названия - метод изучения ситуаций (case studies) или метод деловых историй (case stories), или просто метод кейсов (case method); в отечественной литературе – метод конкретных ситуаций, деловых ситуаций, кейс-метод [3].

    Исторически метод конкретных ситуаций возник в начале XX в. в Школе бизнеса Гарвардского университета (США) как переложение утвердившейся к тому времени технологии подготовки специалистов по юридическим специальностям на подготовку менеджеров. Главной особенностью метода является изучение студентами прецедентов, т.е. имевшихся в прошлом ситуаций из деловой практики. Первый сборник конкретных ситуаций был выпущен в 1921 г. (The Case Method at the Harvard Business School). С тех пор Гарвардская школа бизнеса выступает в качестве лидера и главного пропагандиста метода конкретных ситуаций [5, с. 11].

    Наибольшее  распространение метод конкретных ситуаций получил в программах подготовки менеджеров, в том числе в программах МВА. Он эффективен прежде всего для  формирования таких ключевых профессиональных компетенций специалистов в процессе обучения, как коммуникабельность, лидерство, умение анализировать в короткие сроки большой объем неупорядоченной информации, принятие решений в условиях стресса и недостаточной информации. В этом своем качестве метод выступает как принципиально необходимое дополнение к лекционной методике проведения занятий.

    Метод конкретных ситуаций – метод активного проблемно-ситуационного анализа, основанный на обучении путём решения конкретных задач – ситуаций. Метод конкретных ситуаций относится к неигровым имитационным активным методам обучения [5, с. 14].

    Занятия по методу конкретных ситуаций ориентированы  на использование и практическое применение знаний, полученных в период теоретической подготовки, а также  умений, опирающихся на предыдущий опыт практической деятельности студентов. Можно выделить следующие цели и области применения метода конкретных ситуаций [5, с. 14-15]:

• закрепление знаний, полученных на предыдущих занятиях (после теоретического курса);
• отработка навыков практического использования концептуальных схем и ознакомление студентов со схемами анализа практических ситуаций (в ходе семинарских занятий, в процессе основного курса подготовки);
• отработка навыков группового анализа проблем и принятия решений (в рамках тренинговых процедур);
• экспертиза знаний, полученных студентами в ходе теоретического курса (в конце программы обучения).

    Метод конкретных ситуаций предполагает наличие  некоторых обязательных элементов, среди которых - подготовленный в  письменном виде пример ситуации из определенной деловой сферы; самостоятельное изучение и обсуждение ситуации студентами; совместное обсуждение ситуации в аудитории под руководством преподавателя; соблюдение принципа приоритетности процесса обсуждения проблемы над ее решением. Несмотря на приоритет "процессной" компоненты в методе конкретных ситуаций, он не может применяться без предмета обсуждения — самой конкретной ситуации.

    Таким образом, конкретная учебная ситуация обладает рядом характерных признаков: она специально готовится преподавателем для целей обучения на основе реальных фактов из деловой практики; ситуация должна соответствовать определенному концептуальному полю того учебного курса или программы, в рамках которого рассматривается; она должна научить студентов анализировать конкретную информацию, прослеживать причинно-следственные связи, выделять ключевые проблемы и тенденции в изучаемых процессах. В самом общем виде, конкретные ситуации, можно разделить на иллюстративные, аналитические и связанные с принятием решений.

    В структуру конкретной учебной ситуации входят следующие компоненты [3]:

• непосредственно сама ситуация (текст с вопросами для обсуждения);
• приложения с подборкой различной информации, передающей общий контекст ситуации (копии финансовых документов, публикации, фото и другое);
• авторское заключение по ситуации (возможное решение проблемы, последовавшие события);
• записка для преподавателя с методикой разбора данной ситуации.

    Работа  с конкретной ситуацией проходит следующие этапы [3]:

• подготовительный, в рамках которого конкретная ситуация готовится преподавателем для представления студентам;
• ознакомительный, в рамках которого студенты самостоятельно изучают предложенные материалы;
• аналитический, в рамках которого студенты анализируют ситуацию и возможные решения в малых группах под руководством преподавателя;
• итоговый, в рамках которого проходит итоговая дискуссия и представление группами своих результатов.

    Все вышесказанное позволяет сделать  выводы относительно практического применения метода конкретных ситуаций в педагогической практике при подготовке студентов, главным образом в таких прикладных областях знаний, как менеджмент и маркетинг [4]:

• акцент обучения переносится не на овладение готовым знанием, а на его выработку, на сотворчество обучаемого и преподавателя;
• результатом применения метода являются не только знания, но и навыки профессиональной деятельности.
• технология метода заключается в следующем: по определённым правилам разрабатывается модель конкретной ситуации, произошедшей в реальной жизни, и отражается тот комплекс знаний и практических навыков, которые необходимо получить студенту;
• несомненным достоинством метода конкретных ситуаций является не только получение знаний и формирование практических навыков, но и развитие системы ценностей студентов, профессиональных позиций, жизненных установок.

    Метод деловых игр. Метод деловых игр известен педагогике с XVII-XVIII веков главным образом в форме военной или предпринимательской игры. Современные деловые игры впервые получили свое развитие в СССР, так первая деловая игра, названная организационно-производственным испытанием, была разработана и проведена в нашей стране в Ленинграде в 1932 г . М.М. Бирштейн. Однако серьезного развития и применения в силу ряда причин деловая игра тогда не получила и возродилась в США лишь в 1957 г., в нашей стране деловые игры вновь стали объектом исследований и разработок в 60-х годах XX века. Интерес к ним обусловлен теми возможностями достижения целей обучения и воспитания, которые не могут быть предоставлены другими, традиционными методами обучения [1].

    Деловая игра – «метод имитации принятия решений руководящих работников или специалистов в различных производственных ситуациях, осуществляемый по заданным правилам группой людей или человеком с ЭВМ в диалоговом режиме, при наличии конфликтных ситуаций или информационной неопределенности (Бельчиков Я. М., Бирштейн М. М., 1989)» [2].

    На  сегодняшний день в литературе существует достаточно большое количество классификаций  деловых игр, останавливаться на которых в рамках данного эссе не представляется целесообразным. Отметим лишь, что, как правило, одномерные классификации проводятся по следующим критериям:  по моделируемому объекту (общие управленческие и функциональные); по наличию взаимодействия (интерактивные и неинтерактивные); по конструктивным особенностям (простые и сложные); по однозначности выигрыша (жесткие и нежесткие); по наличию случайных событий (детерминированные и стохастичные) [7].

    Как уже отмечалось выше, деловая игра имеет ряд преимуществ по отношению к традиционным методам обучения, в особенности в сфере маркетинга и менеджмента. Так исследователи выделяют следующие преимущества деловой игры перед традиционными методами обучения [2, с. 11]:

• цели игры в большей степени согласуются с практическими потребностями обучающихся: данный метод снимает противоречие между абстрактным характером учебного предмета и реальным характером профессиональной деятельности;
• метод позволяет соединить широкий круг проблем и глубину их осмысления;
• игровая форма соответствует логике деятельности, включает момент социального взаимодействия, готовит к профессиональному общению;
• игровой компонент способствует большей вовлеченности обучаемых;
• деловая игра насыщена обратной связью, причем более содержательной по сравнению с применяемой в традиционных методах;
• в игре формируются установки профессиональной деятельности, легче преодолеваются стереотипы, корректируется самооценка;
• традиционные методы предполагают доминирование интеллектуальной сферы, в игре проявляется вся личность.
• данный метод провоцирует включение рефлексивных процессов, предоставляет возможность интерпретации, осмысления полученных результатов.

    Подготовка  и проведение деловой игры осуществляется в ряд этапов, среди которых  можно выделить: предигровой этап (планирование параметров и условий игры); вводный этап (ознакомление участников с правилами, целями и задачами игры); игровой этап (непосредственно игра); аналитический этап (обобщение полученных результатов, подведение итогов).

    При этом непосредственно деловая игра как учебно-практическая деятельность имеет свои собственные этапы, определяющие ее внутреннюю динамику: этап проблематизации, когда участники должны осмыслить те проблемы, которые мешают развиваться моделируемой организации и ее подразделениям; этап оптимизации, целеполагания, когда участники генерируют оптимальную модель развития; этап поиска ресурсов, с помощью которых можно достичь поставленных целей; этап организационного проектирования, заключительный, когда участники соотносят найденные в игре решения к конкретным производственным условиям и связям [1].

    При оценивании эффективности деловой  игры, как активной формы обучения следует отметить следующие параметры: экономия времени, получаемая в сравнении  результатов деловой игры с традиционными методами (у участников вырабатываются навыки и качества, которые не могут отрабатываться иными методами обучения); эффективность обучения проявляется в заинтересованном отношении участников к учебной деловой игре; игра позволяет проводить контроль знаний участников игровых групп непосредственно в процессе игры (что позволяет сократить время на проведение специального текущего контроля знаний); по результатам оценивания деятельности участников во время деловых игр можно получить достаточно полную картину профессиональных и личностных качеств участников, их готовность к руководящей деятельности, к решению практических задач, встающих  на предприятиях [7].