Формирования диалогической стороны речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

    Воспитатель выбирает вполне доступные дошкольнику языковые средства, чтобы усилить эмоциональность и образность своей речи и тем самым углубить восприятие картины и приобщить детей к богатствам родного слова.

    Дети  подготовлены к осмысливанию и эмоциональному восприятию в момент рассматривания картины доступных им образных слов и словосочетаний: они с раннего  детства постоянно слышат художественное слово, сами пересказывают Сказки, читают наизусть стихи.

    При показе картин внимание детворы привлекается к эмоционально-смысловым оттенкам слов, благодаря чему более точно обозначается изображенное, а дети на основе наглядности приобщаются к лексическому богатству языка.

    В беседах о картинах, к сожалению, не всегда в полной мере используются богатства родного слова; с помощью  слова не углубляется восприятие картины, не усиливается яркость  эмоциональных впечатлений от нее  и в должной степени не обеспечивается речевое развитие детей.

    Показ многообразных случаев словообразования в беседах по картинам происходит не в отрыве от целостного восприятия картины, а в неразрывном единстве с возникновением точных, полных, осмысленных и эмоционально-впечатляющих восприятий, так, чтобы слова, различные по смысловым оттенкам, активизировали процесс восприятия картины.

    Целенаправленного обучающего показа заслуживают слова-глаголы, которыми обозначаются и тем самым  выделяются на картине движения, действия, состояния.

    Картина привлекает дошкольника динамикой  изображаемого, событийностью. О поступках, действиях, движениях он стремится сказать в первую очередь. И этот интерес ребенка следует использовать, приучая его оперировать точным выразительным словом-глаголом.

    Словарь детей особенно нуждается в пополнении его глаголами, обозначающими состояние. Картинный же материал благоприятствует решению этой речевой задачи. Слова-глаголы типа краснеет (земляника), голубеет (река), зеленеет (луг) передают многоцветность картины, многообразие различных состояний изображаемого. Дети, пытаясь обрисовать в слове виденное на картине, прибегают к усвоенным формулам: «На клумбе красные розы; на деревьях желтые листья» и т.д. Когда (вслед за ребенком воспитатель по-новому, в иной языковой форме передает наблюдаемое (например, «На клумбе, в зелени травы, краснеют розы», «На деревьях пожелтела листва»), то он не только сообщит детям конкретные слова-глаголы, но и сделает предметом восприятия и осознания для детей слово, словосочетание, фразу, языковой материал. И новые обороты, случаи словообразования, употребление глагола вместо прилагательного становятся стимулом к самостоятельным ребячьим языковым поискам. Как точнее, как лучше, интереснее сказать о том или ином, такие вопросы, направляющие на поиск-подбор слова, делаются для старших детей увлекательными и нужными. Постепенно формируются лингвистические интересы и потребности.

    Используя картину, следует в постепенно усложняющихся образцах показывать различные типы предложений и закреплять их в речевой практике детей.

    Такой подход к картине, когда детей  побуждают развертывать на ее материале умозаключения и суждения, когда преодолеваем номенклатурно-перечислительный подход к картине, обусловливает необходимость интенсивнее обучать детей различным типам предложений, в том числе сложным, с использованием разнообразных союзов и союзных слов. Оформление в речи суждений, умозаключений, обобщений требует более сложного синтаксического построения фраз.

    На  занятиях по картине слово, в особенности  эмоционально-выразительное, выполняет функции активизации личности ребенка, воспринимающего картину. И роль слова как средства активизации внимания, мышления, памяти, воображения велика.

    Воспитатели нередко выражают неудовлетворенность  неразвернутостью детских ответов  на вопросы в беседах о картине. Однако во многих случаях вопросы  и обусловливают свернутость и схематичность детских высказываний, состоящих из одного или двух-трех слов. К таким вопросам, например, относятся излишне дробные и упрощенные вопросы.

    Задавались, например, такие вопросы к картине  «Родные поля»: «Что стоит около  девочек?», «Какое это дерево?», «А это?» — «Корзинка с грибами», «Береза», «Елочка», — отвечали дети. Вопросами детская речь не активизировалась в той мере, в какой это можно было сделать, учитывая уровень речевого развития ребенка к 6—7 годам. Содержательность детских ответов, степень их развернутости зависят от того, насколько значительны и разнообразны по содержанию вопросы, какие умственно-речевые задачи они ставят перед детьми.

    При рассматривании картин дети в первую очередь обращают внимание на событийную сторону изображенного и правомерным является то, что вопросы вначале побуждают детей к установлению действий и поступков тех, кто изображен на картине. Однако детей надо привлекать и к описанию обстановки, в которой происходит событие, к описанию движений, поз, внешнего вида участников события, к описанию природы, вещей.

    Детей не может не заинтересовать событие, изображенное на картине «Новенькая», — встреча в детском саду новичка. Их не может не заинтересовать и  то, что есть в детском саду, куда пришла новенькая девочка, что ей показывают.

    После того как с детьми установили событие, запечатленное в картине (в детском  саду новую девочку встретили приветливо, ласково); детям задали вопросы: «Что увидит девочка в групповой комнате, вот здесь (выделялась часть картины)?»; «Что ей покажут дети, когда она подойдет сюда?»; «Какие игрушки увидит девочка в саду?»

    Дети  точно показали все, что изображено на картине, обстоятельно рассказывали о различных предметах, растениях, игрушках, но они не отходили от основного события, от героя события, они продолжали видеть перед собой главное действующее лицо. Вопрос (к картине «Новенькая») о том, как встретили девочку в детском саду, побудил к отбору слов: «Хорошо. С игрушками. Радостно». И когда воспитатель предложил другой вариант («Девочку встретили приветливо»), внимание детей к слову было очень высоким, дети сразу подхватили его и начали включать в свои рассказы.

    Картины, изданные для детских садов как  учебные наглядные пособия, приноровлены к особенностям дошкольного возраста, учитывают их; на этом доступном картинном материале и становится возможным учить детей, при осмысливании и интерпретировании содержания картины обращать внимание на композиционно-изобразительные средства. Этот необходимый этап освоения картины в единстве ее содержания и формы и может подготовить детей к осмысленному и эмоционально-эстетическому «прочтению» картин — произведений искусства.

                                                  Глава 3

                                       Экспериментальная  часть

                                       Констатирующий эксперимент

Провести наблюдения диалогической речи детей в ситуации общения «Взрослый – ребенок», «Ребенок – ребенок». Результаты наблюдений оформить в таблицах 1; 2; 3 (см. приложение)

Дети  общались между собой, учитывая общие  интересы – новая игрушка, принесенная  из дома, объединяла их для совместных игр, но не надолго иногда проявлялась  агрессивность «Ты очень долго  играешь моей игрушкой!»

Витя  М., Женя. Б, - обе девочки малоактивны, необщительны, но он всегда вместе, объединяются для совместных игр – «гуляют  с дочками» кормят их, разговаривают  мало, но если воспитатель обращает на них внимание, прерывают игры, возобновляют когда чувствуют, что  на них никто не смотрит. Воспитатель  Зигунёва С. В. Очень эмоционально, бурно  реагирует на поступки детей. Пытается организовать игры со всеми детьми, не учитывая интересы детей, поэтому  дети не активны, быстро выходят из игры; Дети часто конфликтуют между  собой, не могут поделить руководящую  роль. Воспитатель предложил установить очередность – но это не всегда устраивала детей. Можно было предложить некоторые сопутствующие не менее  важные роли: начальник ГАИ, - инспектор, постовой, таможенник. Игра получалась бы интересной.

У воспитателя  Валеевой И. И. пассивна с детьми, инициативна  исходит от самих детей, они не прислушиваются к советам воспитателя, кроме неактивных детей, таких как  Артем Г., Дима П.  В разговорах между детьми редко встречается  доброжелательность, не всегда внимательны  к товарищам. Выражаются довольно понятно, связно, но не всегда выслушивают товарища, отстаивая свою точку зрения: «нужно здесь построить гараж, я так  хочу!»

Диалогическая речь в основном состоит от 2 до 4 слов, но некоторые дети могут довольно неплохо передать содержание мультфильма, увиденного по телевизору.                           

Характер  общения.

Дети  умеют слушать и понимать речь, участвуют  в общении чаще по инициативе других. Часть детей 7-9 человек малоактивна  и малоразговорчива в общении  с детьми и педагогом, невнимательны, редко пользуются, не умеют последовательно излагать свои мысли, точно передать их содержание.

Во время  занятий наблюдались разные высказывания детей, часть детей отвечала одним  словом: «играет», «спит» и т. д.

Дети 13 раз обращались к воспитателю  с просьбами: «дайте мне куклу», «я хочу книгу», «Коля мне мешает».

Дети  понятно и грамматически верно  изъясняли свои просьбы 7 раз. В 6 случаях  не могли точно выразить свои просьбу  «мне надо это» или «я не хочу».

Воспитатель в беседах конкретно задавал  вопросы к детям, но не всегда дети могли сразу ответить на них, затруднялись выразить свою мысль. В основном инициатива исходила от воспитателя. Дети чаще обращались между собой в играх при  рассматривании книг. Дети не всегда выслушивали  товарищей, перебивали, стараясь ответить  первым.

Дети  довольно легко вступают в разговор, но не всегда готовы поддерживать его, менее половины детей задавали вопросы, своевременно вступали в диалог. Трудно детям дается завершение разговора, делать выводы, заключения.

У детей  ещё не выработаны правила этикета  – выслушивать товарища, не перебивать его. Для развития полноценной  диалогической  речи детей нужно большее внимание уделять на развитие коммуникативных  умений детей.

После ряда наблюдений в констатирующем эксперименте была предложена диагностика речевого развития по Ф. Даскаловой

  Диагностика речевого  развития детей  5 года жизни (Ф.  Г. Даскалова)

1-й  тест. Свободные словесные  ассоциации по  определенному слову

Задача: «Будем играть в игру со словами. Я скажу тебе одно слово, а ты скажешь мне другое - какое хочешь».

1 - стул;

2 - мяч;

3 - Иван;

4 - зайчик;

5 - пою;

6 - красный.

Оценка: по крайней мере 3 верных ответа (т.е. адекватные слову-раздражителю ассоциации).

2-й  тест. Ассоциативное  дополнение слова  в предложении  - подбор и активное употребление имен существительных

1 - Ребенок толкает....

2 - Девочка качает....

3 - Зайчик хрупает... .

4 - Мама стирает... .

5 - Девочка поливает.... Оценка: 5 верных ответов.

3-й  тест. Подбор и  активное употребление  глаголов

1 - Что делает  зайчик?

2 - Что делает  ребенок?

3 - Что делает  петух?

4 - Что делает  мама?

5 - Что делает  папа? Оценка: 5 верных ответов.

4-й  тест. Подбор и  активное употребление  имен прилагательных

1 - Какое яблоко (по величине, цвету и пр.)?

2 - Какая собака?

3 - Какой слон?

4 - Какие цветы?

5 - Какая зима? Оценка: 5 верных ответов.

5-й  тест. Практическое  приложение грамматических (морфологических) правил изменения слова

1 - Как говорится  о маленьком стуле? А если  их много?

2 - Как говорится  о маленькой собаке? А если  их много?

3 - Как говорится  о маленьком яблоке? А если  их много? Оценка: 2 верных ответа.

6-й  тест. Составление  предложения по  одному слову

1 - мальчик;

2 - кукла;

3 - мишка. Оценка: 2 верных ответа.

7-й  тест. Составление  предложения по  трем определенным  словам

1 - кукла, девочка,  платье;

2 - тетя, плита,  кошка;

3 - дядя, грузовик, дрова; Оценка: 2 верных ответа.

8-й  тест. Ассоциативное  дополнение придаточной  части в сложном подчиненном предложении (раскрытие логического вербального мышления)