Воспитание детей с умственной отсталостью

     Функции игры:

• воспитывающая;
• адаптирующая;
• развивающая;
• социализирующая;
• коррекционная;
• рекреационная.

     Основные  методы организации направленной игровой  деятельности:

• Метод непосредственного игрового тренинга;
• Метод театрализации;
• Метод состязательности;
• Метод равноправного духовного контакта;
• Метод воспитывающих ситуаций;
• Метод импровизации.

     Основной  формой для развития основ общения  детей с умственной отсталостью  должна быть игра. Игра – очень эффективная  форма, которую надо использовать для  решения задач, связанных с формированием межличностных навыков и умений. В игровой деятельности легче сформировать основы общения и взаимодействия детей, без которых невозможно успешное обучение. Поэтому в ходе занятий воспитатели должны обращать внимание на:

     1) степень полноты принятия задания: ребенок принимает задание во всех компонентах; принимает частично; совсем не принимает;

     2) степень полноты сохранения задания до конца занятия: ребенок сохраняет задание во всех компонентах; сохраняет лишь отдельные компоненты;

     3) уровень развития общения: партнеры по эмоционально-практическому взаимодействию; потребность в соучастии сверстника; ситуативно-деловое сотрудничество со сверстником, совместная игровая деятельность, учет действий и взаимодействий партнера; внеситуативное общение, содержанием которого являются устойчивые избирательные предпочтения между детьми.

     Умственно отсталые так же, как и нормальные школьники, в процессе общения и  во время учебной деятельности вступают в контакты со сверстниками.

     Формирование  и функционирование контактных групп умственно отсталых школьников имеет свои отличительные признаки. Наблюдается, например, задержка, неустойчивость, слабая дифференцированность в развитии межличностных отношений.

     При поступлении в школу умственно  отсталые дети объединяются в официальную (формальную) группу – класс. Многие из них долгое время не вступают между собой в выраженные контакты. Особенно ярко это проявляется у детей с преобладанием процесса торможения, с грубым недоразвитием личности, с некоторыми текущими заболеваниями, например шизофренией. Это объясняется сниженной потребностью в общении, малой инициативой, отсутствием интереса к совместной игровой и учебной деятельности и т. д.

     В группах и коллективах умственно  отсталых также как в массовой школе, деловые и личные контакты составляют отношения межличностные. При изучении межличностных отношений умственно отсталых школьников исследователям удалось обнаружить следующие особенности.

     Во-первых, не всегда удается распознать неофициальных  лидеров. И если в массовой школе довольно часто возможно совмещение в одном лице официального и неофициального лидера, то это не всегда удается в школе вспомогательной, так как на систему межличностных отношений влияет дефект умственного развития учеников вспомогательной школы. Так, например, нельзя сделать официальным лидером ребенка с текущей эпилепсией ввиду его возможной мстительности и агрессивности. Во-вторых, у умственно отсталых школьников имеются связанные с дефектом сложные индивидуальные проявления: неконтактность, сниженная потребность в общении, грубое нарушение эмоциональной сферы. Все это осложняет развитие коммуникативных связей.

     В коллективе умственно отсталых встречаются  ученики, которые совершенно не имеют  связи друг с другом. Характерно также большое количество мелких микрогрупп. Изолированных учеников примерно раза в три-четыре больше, чем в массовой школе. Это явление связано с характером дефекта. Отторгаются чаще всего школьники вспыльчивые, аффективные, обидчивые, неуравновешенные в поведении.

     Эффективность применения игровых средств определяется: повышением степени контактности ребенка в микросреде; участием в различных видах деятельности; улучшением психологического самочувствия; мотивацией к преодолению средовых барьеров; желанием включиться в активный образ жизни; повышением интереса к явлениям жизни. Данные показатели являются особенно важными для детей с ограниченными возможностями, в том числе для детей с умственной отсталостью.

     Анализируя  выше сказанное, мы пришли к выводу, что разработка комплекса игр, направленных на развитие коммуникативных умений позволит раскрыть не только аспекты общения, но и взаимодействия детей с умственной отсталостью.

     Исходя  из анализа учебной литературы, мы выделили следующие принципы подбора  и условия использования игр, направленных на развитие коммуникативных умений у умственно отсталых детей:

     1) Создание естественной стимулирующей  среды, в которой ребенок с  ограниченными возможностями чувствовал  бы себя комфортно, защищено, без  всякого напряжения;

     2) Наличие активной деятельности;

     3) Реальное проживание искусственно  созданных самим ребенком или  подсказанных взрослым ситуаций  и самостоятельный поиск выходов  и решений из сложившихся проблем;

     4) Ориентация развивающих техник  на личность ребенка и его  взаимодействие с другими детьми.

     Еще одним важным моментом, при развитии коммуникативных умений у детей  с умственной отсталостью являются принципы организации игры:

• отсутствие принуждения любой формы при вовлечении детей в игру;
• принцип развития игровой динамики;
• принцип поддержания игровой атмосферы (поддержание реальных чувств детей);
• принцип взаимосвязи игровой и неигровой деятельности; для педагогов важен перенос основного смысла игровых действий в реальный жизненный опыт детей;
• принципы перехода от простейших игр к сложным игровым формам; логика перехода от простых игр к сложным связана с постепенным углублением разнообразного содержания игровых заданий и правил – от игрового состояния к игровым ситуациям, от подражания – к игровой инициативе, от локальных игр – к играм-комплексам, от возрастных игр – к безвозрастным, «вечным».

     Заключение 
 

     Помощь, необходимая людям с умственной отсталостью, как адекватный и обязательный ответ на их индивидуальные и социальные нужды в соответствии с нормами  гуманности требует упорядоченных форм и функционирующих систем. Многочисленные учреждения, возникшие за короткий период времени, развивались из различных областей помощи лицам с ограниченными возможностями, то есть из таких областей, как педагогика, медицина, правопорядок, трудовые отношения, религии. Они в своих целях ориентируются как на специфические нужды умственно отсталых людей, так и на их общность с другими членами общества.

     Дети-олигофрены – преобладающий контингент учащихся так называемой специальной коррекционной  школы 8 вида. Они являются наиболее изученными в педагогическом и психологическом планах.

     Умственно отсталые дети ни в коем случае не могут  быть приравнены к нормально развивающимся  детям более младшего возраста. Они  иные по своим проявлениям.

     Психология  умственно отсталых детей находится на стыке многих наук и в значительной мере зависит от степени разработанности теоретических проблем философии, детской неврологии и психиатрии, физиологии, высшей нервной деятельности, детской, возрастной и специальной психологии, общей и специальной педагогики, социологии.

     Люди  с умственной отсталостью, будучи взрослыми, тоже нуждаются в жизненном сопровождении, которое ориентировалось бы на их образовательные возможности и  интересы.

     Не  только умственно отсталому ребенку, но и его родителям требуется помощь.

     История людей с отставанием в умственном развитии на протяжении столетий была историей их преследования и пренебрежительного отношения к ним. Только с начала 19 столетия появились суждения о  возможности их обучения и воспитанию

     Анализ  литератур позволил выделить три  подхода к изучению умственной отсталости: биологический, клинический и аспект социальной реабилитации. Эти вопросы отражены в ряде работ отечественных психологов-исследователей (Г.Е. Сухарева, М.С. Певзнер, О.Е. Фрейеров, М.Г. Блюмина, И.Л. Юркова, М.М. Райская, Д.Е. Мелехов, В.Ф. Шалимов, В.М. Явин и др.).

     Большой вклад в разработку проблемы психического развития умственно отсталого ребенка  внес выдающийся советский ученый Л. С. Выготский. Согласно его точке  зрения психика умственно отсталого ребенка социально обусловлена.

     Исследования, проведённые коллективом психологов (Г.М. Дульнева, Б.И. Пинского, М.П. Феофанова) под руководством Л.В. Занкова были направлены на изучение личности аномального  ребёнка в целом. Формирование личности прослеживается в процессе овладения ребёнком знаниями, в зависимости от педагогического воздействия, которые использует ребёнок в коллективе, работающем под руководством воспитателя.

     Сложность исследуемого объекта (умственная отсталость) и, вместе с тем, важность при развитии личности больных детей, требует комплексного подхода. Невозможно рассматривать психические и физиологические процессы отдельного от генетической, биологической и социальной составляющих. 
 
 
 
 
 

      Библиографический список 
 

1. Бгажнокова, И.М. Психология умственно отсталого школьника / И.М. Бгажнокова. − М.: Просвещение, 1987. – 95 с.
2. Василевская, В.Я. Катакомбы XX века. Воспоминания / В.Я. Василевская.  – М.: Фонд им. А. Меня, 2001. – 319 с.
3. Вопросы комплексной диагностики умственно отсталых детей / под ред. М.С. Певзнер. − Иркутск, 1998. − 75 с.
4. Выготский, Л.С. Основы дефектологии / Л.С. Выготский.− СПб.: Лань, 2003. − 654 с.
5. Выготский, Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т.3 Проблемы развития психики / под ред. А.М. Матюшкина. − М.: Педагогика, 1983. − 368 с.
6. Выготский, Л.С. Проблема умственной отсталости. В кн.: Избранные психологические исследования / Л.С. Выготский. − М.: 1956. − С. 453-480.
7. Забрамная, С.Д. Ваш ребенок учится во вспомогательной школе: Рабочая книга для родителей / С.Д. Забрамная. − 2-е изд. – М.: Педагогика –Пресс, 1993. – 48 с.
8. Забрамная, С.Д. Отбор умственно отсталых детей в специальные учреждения / С.Д. Забрамная. − М.: Просвещение, 1988. − 94 с.
9. Забрамная, С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. − М.: Просвещение, Владос, 1995. – 111 с.
10. Зайцев, Д.В. Дошкольная коррекционная педагогика: Учебное пособие / Д.В. Зайцев. - Саратов: Изд-во Саратовского педагогического института, 2000. − 40 с.
11. Исаев, Д.Н. Умственная отсталость детей и подростков / Д.Н. Исаев.  – СПб.: Речь, 2007. – 390 с.
12. Мастюкова, Е.М. Дети с нарушениями умственного развития / Е.М. Мастюкова, М.С. Певзнер, В.А. Пермякрва. – Иркутск: Педагогика, 1992. − 159 с.
13. Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / под ред. Л.В. Кузнецовой. − М.: Академия, 2007. − 480 с.
14. Певзнер, М.С. Дети – олигофрены / М.С. Певзнер. – М.: АПН РСФСР, 1959. – 486 с.
15. Пинский, Б.И. Психологические особенности деятельности умственно отсталых школьников. – М.: АПН РСФСР, 1962. − 318с.
16. Рубинштейн, С.Я. Психология умственно отсталого школьника: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / С.Я. Рубинштейн. - 3-е изд., перераб. и доп. − М.: Просвещение, 1986. − 192 с.
17. Соловьев, И.М. Психология познавательной деятельности нормальных и аномальных детей. − М.: Просвещение, 1966. − 222 с.
18. Сорокин, В.М. Специальная психология: Учеб. пособие / под научн. ред. Л.М. Шипицыной. − СПб.: Речь, 2003.− 216 с.