Теоретические основы развития читательских умений младших школьников

Зарегистрировано

__.__.2011   ________    /_________/

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ  УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО  ОБРАЗОВАНИЯ

«БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ  НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ  УНИВЕРСИТЕТ»

(НИУ  «БелГУ»)

Педагогический ФАКУЛЬТЕТ

КАФЕДРА педагогики и методики начального образования 
 

рАЗВИТИЕ  ЧИТАТЕЛЬСКИХ УМЕНИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ РАБОТЫ НАД ХУДОЖЕСТВЕННЫМ ПРОИЗВЕДЕНИЕМ

Курсовая  работа

студентки дневного отделения 3 курса группы 060801

Авраменко Юлии Олеговны 
 
 
 

Научный руководитель:

кандидат  педагогических наук, доцент

Рождественская  Р. Л. 
 

БЕЛГОРОД 2011

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I . Теоретические основы развития читательских умений младших школьников

1.1. Читательская деятельность младших школьников

1.2. Характеристика читательских умений младших школьников

ГЛАВА II. Опытно – экспериментальное исследование развития читательских умений младших школьников в процессе работы над художественным произведением

2.1. Опыт учителей  по развитию читательских умений младших школьников в процессе работы над художественным произведением

2.2. Анализ уровня развития читательских умений у младших школьников

Заключение

Список литературы

Приложение 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность  исследования обусловлена тем, что, одной из главных задач обучения в начальной школе является формирование у младших школьников читательских умений. И хотя усилий в этом направлении прилагается немало, результаты нельзя назвать удовлетворительными, так как педагогическая практика показывает, что у детей в начальных классах навык чтения формируется недостаточно полноценно. Это приводит к тому, что школьники испытывают существенные затруднения при работе с вербальной информацией, требующей большого напряжения их интеллектуальных сил, и у них постепенно пропадает интерес к самому процессу чтения. Литературное чтение является базовым гуманитарным предметом в начальной школе, с помощью которого можно решать не только узкопредметные задачи, но и общие для всех предметов задачи гуманитарного развития младшего школьника. Чтобы научить детей работать с произведением, необходимо сформировать специальные читательские умения. Эти умения, сформированные в начальной школе, будут необходимы и достаточны для того, чтобы в основной школе учащиеся умели полноценно читать, понимать и получать эстетическое удовольствие от чтения литературы разных жанров.

Методологическую  основу исследования составили: труды  по психологической теории речевой  деятельности (Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), способность к осмысленному чтению (А.П. Нечаев), очерки психологии обучения детей чтению (Т.Г. Егоров). Разработкой методик анализа художественных произведений занимались ученые: М.П. Воюшина, В.А. Лазарева, М.И. Оморокова, О.В. Сосновская.

Проблема  – каковы педагогические условия эффективного развития читательских умений младших школьников при анализе художественных произведений на уроках литературного чтения. Решение проблемы составляет цель курсового исследования.

Объект  исследования – процесс работы над художественным произведением.

Предмет исследования – педагогические условия эффективного развития читательских умений

Гипотеза: если целенаправленно использовать в процессе работы над художественным произведением разнообразные формы и средства, то развитие читательских умений младших школьников будет более эффективным.

Исходя  из цели данной курсовой работы, можно  выделить следующие задачи:

·         изучить психологическую, педагогическую, методическую литературу по проблеме развития читательских умений младших школьников

 ·          раскрыть понятие «читательские умения» и их формирование у младших школьников

·          продиагностировать сформированность читательских умений у младших школьников

·          подобрать приемы формирования читательских умений у младших школьников и апробировать их на практике

Методы  исследования:

-изучение  и анализ литературы по рассматриваемой  проблеме;

-практическая  работа, включающая в себя анкетирование,  тестирование, анализ деятельности  детей.

База  исследования – МБОУ СОШ № 47 г. Белгорода

В исследовании приняли участие ученики 3 класса. Общее число испытуемых составило 10 человек.

Структура и объем работы. Курсовая работа состоит введения,  двух глав, заключения, списка литературы, приложений. Список литературы содержит  
 
 
 
 

     ГЛАВА I.  ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ЧИТАТЕЛЬСКИХ УМЕНИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ 

1.1. Сущность развития читательских умений младших школьников

Д.Б. Эльконин считает, что чтение на начальном  этапе формирования есть действие по воссозданию звуковой формы слова на основе его графической (буквенной) модели [30; 329]. Н.И. Жинкин считал, что на буквенном этапе обучения необходимо учитывать позиционный принцип русской графики, означающий, что при чтении учитывается позиция буквы в слове по отношению к соседней букве. В связи с этим очень важно сформировать у детей т.н. механизм упреждения, т.е. опережающую ориентацию на букву гласного при чтении открытого слога (или слога-слияния). Для этого необходимо:

1) Формировать  у детей четкое различение гласных и согласных звуков.

2) На  буквенном этапе в первую очередь  вводить буквы гласных. Можно  делать это по-разному: попарно  а -я, у -ю и т.д.; группами: 1-я группа - а, о, у, ы, э. 2-я группа – я, ё, ю, и, е: каждую букву в отдельности.

3) Отработать  чтение слогов-слияний с ориентацией  на букву гласного (побуквенное  чтение недопустимо).

Все, кто  работает с младшими школьниками, знают, как нелегко обучить детей  технике чтения, но еще труднее  воспитать увлеченного читателя. Ведь научиться складывать из букв слова и овладеть техникой чтения еще не значит стать читателем. Истинное чтение — это чтение, которое, по словам М. Цветаевой, «есть соучастие в творчестве». Необходимо развивать интеллект, эмоциональную отзывчивость, эстетические потребности и способности. Главное — организовать процесс так, чтобы чтение способствовало развитию личности, а развивающаяся личность испытывала потребность в чтении как источнике дальнейшего развития. [24; 14]

В настоящее  время чтение рассматривается как  одна из высших интеллектуальных функций, как целенаправленная деятельность, которая может изменять взгляды, углублять понимание, воссоздавать опыт, влиять на поведение, совершенствовать личность. Чтение есть воссоздание неизвестной звуковой формы. Дети должны уметь составлять слова из букв разрезной азбуки или писать их по заданию учителя на основе фонемного анализа слов. Но письмо слов под диктовку не приводит к чтению. Главным действием, на основе которого происходит воссоздание звуковой формы слова при упреждающей ориентации на гласную букву и фонему, является преобразование слов путем изменения гласных. Именно изменение гласных букв приводит к такой ориентации. Анализ процесса чтения позволил выяснить основной механизм, с помощью которого воссоздается звуковой образ слова по его графической (буквенной) модели. Центральным элементом этого механизма является упреждающая ориентация, состоящая из двух звеньев: а) ориентации на гласную букву и определения твердости или мягкости предшествующей согласной фонемы и б) ориентации на гласную фонему, определяющей позиционный вариант предшествующей согласной фонемы. Первоначальное обучение чтению и должно состоять, прежде всего, в формировании такой ориентации. На ее основе должно возникать чтение. [39; 62]

В соответствии с этой основной задачей система обучения состоит из трех взаимосвязанных этапов:

1) первый  этап (подготовительный) — формирование  фонемного анализа слов и общей  ориентировки в фонемной системе  языка;

2) второй  этап — освоение системы гласных  фонем, их обозначения буквами и формирование ориентации на гласные буквы и фонемы;

3) третий  этап — освоение системы согласных  фонем, их обозначения буквами  и формирование основного механизма  чтения.

На каждом этапе отрабатывается определенное действие самого ребенка: на первом этапе — последовательное интонационно подчеркнутое произнесение фонем, составляющих целое слово; на втором этапе — трансформация; на третьем этапе — преобразование буквенной модели слова в другую буквенную модель. Каждое действие отрабатывается так, что из развернутого оно постепенно превращается в сокращенное умственное действие. [39; 64]

Чтение  является сложным психическим процессом, и, прежде всего процессом смыслового восприятия письменной речи, ее понимания. Сложность этого процесса обуславливается, прежде всего, его неоднородностью: с одной стороны, чтение – процесс непосредственного чувственного познания, а с другой – представляет собой опосредованное отражение действительности. Чтение нельзя рассматривать как простое действие; оно является сложной деятельностью, включающей такие высшие психические функции, как смысловое восприятие и внимание, память и мышление.

В процессе чтения принято выделять две взаимосвязанные  стороны — техническую, т.е. скорость, правильность и качество озвучивания букв, и смысловую, т.е. понимание содержания прочитанного. [25; 121]

С точки  зрения когнитивной психологии можно  предположить, что полноценный процесс  чтения обеспечивается совместной работой  отдельных когнитивных структур, одни из которых — когнитивно-двигательные — осуществляют зрительную и слухоречедвигательную регуляцию процесса чтения, а другие — вербально-смысловые — обеспечивают понимание читаемого. Применительно к акту чтения существенное значение приобретает современное представление ряда психологов о многоуровневой организации когнитивных структур. В соответствии с ним вышеназванные традиционно выделяемые стороны акта чтения (скорость (темп) и понимание) могут рассматриваться как функции вышележащих уровней соответствующих когнитивных структур. На базовых же, нижележащих, уровнях когнитивно-двигательной структуры, участвующих в акте чтения, протекают процессы, связанные с артикуляционной (речедвигательной) его стороной, и когнитивные процессы, образующие непосредственно-чувственную его основу, которые обеспечивают восприятие и распознавание воспринимаемого буквенного материала и как результат — скорость и правильность чтения. В когнитивных структурах, обеспечивающих понимание прочитанного вербального материала, на нижележащих уровнях протекают не только базовые процессы по различению значений слов, но и выполняются разнообразные мыслительные операции, являющиеся инструментом смысловой обработки вербальной информации.

Недостатки  процесса чтения могут быть обусловлены  дефектностью формирования любого уровня обеспечивающих его психологических когнитивных структур, однако в педагогической практике при объяснении причин низкого качества чтения до сих пор не просто недооценивают вклад нижележащих уровней когнитивных структур в осуществление акта чтения, но даже и не принимают их во внимание при организации педагогических коррекционных воздействий. [24; 15] В связи с этим даются рекомендации, являющиеся на деле малоэффективными: если ученик медленно читает и нечетко произносит звуки, советуют читать больше, добиваясь нужной скорости и качества прочтения; если плохо понимает прочитанное содержание, то рекомендуют ученику делать соответствующие умственные усилия.

Из высказываний А.П. Нечаева [17; 316] ясно, что способность к осмысленному чтению предполагает наличие определенного уровня душевного (психологического) развития ребенка: процессов восприятия, речи, мышления, воображения, понимания, догадливости; преждевременное обучение чтению неподготовленного к этому ребенку может оказаться для него вредным, вызвав не только отвращение к чтению и самому процессу обучения, но и подорвав веру ребенка в собственные силы. А.П. Нечаев считал необходимым, прежде чем обучать детей чтению, выяснить, достаточно ли развиты у них вовлекаемые в процессе чтения психические процессы. В случае же низкого общего развития детей необходимо предварительно, до обучения их чтению, выполнять с ними на занятиях по разным предметам систему упражнений, стимулирующую их психологическое развитие.

Наиболее  важными для этой цели он считал занятия природоведением, в ходе которых дети учатся воспринимать окружающее, знакомятся с его свойствами, пытаются судить о них, строить разнообразные предположения. Одновременно с этим у детей развивается речь, так как им приходится связывать с воспринимаемыми явлениями их названия, выражать словами возникающие у них при наблюдении мысли. Для подготовки к чтению необходимо развитие речи детей, воображения, суждений и восприятия, чему способствует показывание разных предметов и картин, рассказывание детям сказок, беседы о событиях действительной жизни, о пережитых ими явлениях, предложение изложить и оценить это. В плане подготовки к овладению не только письмом, но и чтением большое значение имеют занятия рисованием. Срисовывание с натуры или воспроизведение каких-либо предметов по памяти позволяет углубить восприятие, суждения, соображение, что и составляет основу процесса чтения. Наконец, для успешного овладения грамотой, в том числе и чтением, важная роль, по мысли А.П. Нечаева, принадлежит подвижным играм и другим физическим упражнениям, заставляющим детей преодолевать инертность своего внимания, менять его направление в зависимости от изменяющихся обстоятельств, но в согласии с принятыми на себя игровыми функциями.