В системе
российского образования использование
информационно-коммуникационных технологий
чаще встречается в нетрадиционной
(негосударственной) системе образования.
Однако многие российские университеты
активно используют информационные и
сетевые технологии в системе очного обучения.
В результате этого более эффективное
использование современных образовательных
технологий в традиционной системе образования
постепенно ведет к тому, что будет стираться
грань между очными, заочными и дистанционными
формами обучения, что и является характерной
чертой системы открытого образования.
Формирование новой модели подготовки
специалистов, учитывает не только квалификационную
модель специалиста, но и модель компентентностную.
Компетентностный подход в образовании
является сегодня важнейшей инновацией,
соответствующей задачам подготовки специалистов
на современном этапе. Компетентность
специалиста включает как знания, умения,
навыки, так и способы их реализации в
деятельности и в общении. В этой модели
специалиста, цели образования, связываются
с междисциплинарными интегрированными
требованиями к результату образовательного
процесса. Если целью профессионального
образования является обучение человека
что-то делать, приобрести профессиональную
квалификацию, то целью компетентностной
модели специалиста является обучение
работать в группе и выработка способности
к решению многочисленных задач в различных
ситуациях. Создаваемая единая система
управления качеством образования является
методологической основой для перевода
образовательных систем в новое состояние,
обеспечивающее открытость и новое качество
образования, адекватное потребностям
развивающейся личности, социума и рынка
труда. Таким образом, становление и развитие
открытой образовательной системы предполагает
разработку современных технологий качества,
включая технологии качества управления
этими сложными системами.
3.О
ТЕНДЕНЦИЯХ РАЗВИТИЯ
ОТЕЧЕСТВЕННОЙ СИСТЕМЫ
ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
В.В. Найденко,
В.Н. Бобылев, А.Н. Анисимов (ННГАСУ)
Высшее образование,
история непрерывного развития которого
насчитывает несколько столетий,
убедительно продемонстрировало свою
стабильность, способность к адаптации,
к изменениям, содействию преобразованиям
и прогрессу в обществе. Бурным
развитием высшего образования
характеризуется вторая половина XX
в.: с 1960 по 1995 г. численность студентов
в мире возросла более чем в
шесть раз (с 13 до 82 млн чел). На пороге
XXI в. мы являемся свидетелями беспрецедентного
спроса на высшее образование со все большим
осознанием его решающего значения для
социально-культурного и экономического
развития стран и народов. Принципы эффективного
функционирования системы высшего образования
в новом веке были сформулированы на состоявшемся
в 1988 г. в Пекине международном семинаре
ЮНЕСКО «Современная политика в области
реформ высшего образования». Среди них
принципы: опережающего обучения, гуманизации,
непрерывного образования. Возрастание
скорости смены технологий ( в первую очередь,
наукоемких) выводит на первый план необходимость
реализации принципа опережающего обучения.
То есть, задача состоит не столько в передаче
знаний, сколько в подготовке выпускника
к возможности самостоятельного оперативного
овладения актуальными (и, возможно, в
период обучения пока еще не существующими)
профессиями.
Характерной
особенностью современной
системы высшего образования является
ее ориентация на выполнение заказа не
только общества и предприятия, но и прежде
всего личности студента в отношении качества
и сроков обучения. Таким образом, современное
высшее образование должно отвечать принципу
гуманизации (индивидуализации, демократизации
форм обучения). Важным представляется
развитие вариативности системы образования,
в частности, предоставление образовательных
услуг в различных формах на продолжении
всей жизни (принцип непрерывного образования).
В материалах Пекинского семинара подчеркивалось,
что на новом этапе развития цивилизации
конкуренция между государствами переходит
из экономической области в интеллектуальную.
При этом отмечалось значение реформирования
высшего образования. Последующие шаги
по конкретизации основных направлений
развития высшего образования в XXI в. рассматривались
в ряде международных документов и конференций.
В 1995 г. ЮНЕСКО издан программный документ
«Реформа и развитие образования». Впоследствии
проведен ряд региональных конференций:
Гавана, ноябрь 1996 г.; Дакар, апрель 1997 г.;
Токио, июль 1997 г.; Бейрут, март 1998г.; пятая
международная конференция по образованию
взрослых (Гамбург, 1997 г.). Как отклик на
эту конференцию у нас в Н. Новгороде на
базе ННГАСУ в 1999 г. проведена Международная
конференция ЮНЕСКО «Образование взрослых
- шаг России в XXI в. (импульс V Гамбургской
конференции по образованию взрослых)»
Всемирной конференцией по высшему образованию
в XXI в., организованной по инициативе ЮНЕСКО
в Париже (октябрь 1998 г.), принята «Всемирная
декларация о высшем образовании для XXI
в.: подходы и практические меры». Декларация
включает 17 статей, в которых ставятся
задачи развития образования на основе
упомянутых принципов, провозглашаются:
равноправный доступ к высшему образованию,
укрепление связей с миром, новаторские
подходы в сфере образования, совершенствование
управления и финансирования в сфере высшего
образования. Особое место уделено вопросам
развития партнерских связей и объединений.
Российская система высшего образования
имеет свои традиции, уникальные черты,
признанные в мире достижения. Сравнение
по ряду показателей различных систем
образования, в частности проводившееся
Российской академией педагогических
наук, показывает, что по уровню знаний
и репродуктивных навыков выпускников
результативность отечественного высшего
образования никак не уступает зарубежным
параметрам. (Некоторое отставание в формировании
творческих навыков может быть устранено
при повышении гибкости системы образования,
позволяющей более интенсивно учитывать
индивидуальные особенности студентов.)
Наряду с достоинствами традиционной
отечественной системы образования, в
ней имеется ряд недостатков: ориентация
на выполнение жесткого государственного
заказа, недостаточная гибкость общеобразовательных
и профессиональных программ, слабая направленность
на удовлетворение образовательных запросов
личности обучающегося. Общий недостаток
реформ прошлых десятилетий – односторонняя
направленность решений, стремление к
достижению результата через решение
той или иной задачи, что, как правило,
приводило к перекосам результативности
всей системы.
При формировании
основных направлений развития отечественной
системы высшего образования
следует, по-видимому, учитывать как
общие тенденции развития цивилизации,
так и необходимость устранения
недостатков действующей системы,
а также сохранения лучших отечественных
традиций. Реформа российского высшего
образования, активно и широкомасштабно
реализуемая с начала 90-х годов XX в., отражает
общие для цивилизации тенденции развития
образования в XXI в., а также специфику
отечественных традиций. Положения реформы
закреплены рядом документов, в том числе
законами «Об образовании», «О высшем
и послевузовском профессиональном образовании»,
Государственными образовательными стандартами
(ГОС) 1-го и 2-го поколений, «Национальной
доктриной образования Российской Федерации».
Опыт вузов позволяет говорить о ряде
показателей, характеризующих в целом
позитивное развитие реформы. Однако имеется
ряд недостаточно проработанных вопросов,
требующих последующей корректировки.
Эффективным механизмом реализации принципов
опережающего обучения и гуманизации
представляется многоуровневая (или многоступенчатая)
система высшего образования. В Нижегородском
государственном архитектурно строительном
университете эта система успешно реализуется
с 1992 г. и согласуется с требованиями ГОС
1994 г. При этом студент последовательно
выбирает направление бакалавриата (при
поступлении в вуз), через два года (по
окончании I уровня) выбирает ориентацию
на специальность, которую осваивает в
рамках цикла специальных дисциплин, продолжая
обучение на II уровне, затем по окончании
бакалавриата может продолжить обучение
по программе специалиста (с выбором специализации)
или в магистратуре. Предусмотренная взаимная
адаптация в учебных планах ННГАСУ программ
бакалавриата и специальности (а также
частично - специальности и магистратуры)
согласуется с учитываемой в ГОС второго
поколения задачей выделения «общего
ядра» в однопрофильных образовательных
программах. При этом упрощается возможность
освоения различных по уровню и ориентации
образовательных программ. Возможность
поэтапного выбора направления, специальности,
специализации позволяет повысить учет
индивидуальных способностей студентов
в учебном процессе. Обобщенная базовая
подготовка по направлению дает возможность
формировать на ее основе ускоренное обучение
по новым актуальным специальностям. Вместе
с тем, необходимо отметить, что в многоуровневой
системе сохраняется ряд нерешенных вопросов,
затрудняющих ее широкое развитие в отечественных
вузах, в частности, остаются недостаточно
конкретизированными статус бакалавра,
должности, на которые может претендовать
бакалавр на производстве. Вызывает сомнение
и наметившаяся в ряде вузов практика
раздельной реализации программ бакалавриата
и магистратуры от программ подготовки
специалистов. В этом случае либо ориентация
на научную подготовку в магистратуре
предусматривается при поступлении в
бакалавриат, что явно преждевременно,
либо значительная часть выпускников
бакалавриата должна быть направлена
на производство, что в современных условиях
вряд ли оправданно. При этом варианте
затрудняется и возможность научной ориентации
для обучающихся по программам специалиста.
Действенным механизмом повышения гибкости
образования, наряду с многоуровневой
системой, следует признать развитие индивидуальной
или частично индивидуальной организации
учебного процесса. (Речь идет не о персональных
занятиях с преподавателем, а о предоставлении
права студенту формировать индивидуальный
учебный план и изучать дисциплины в различных
группах и потоках). В настоящее время
в отечественной практике этот механизм
если и используется, то пока, как правило,
в весьма незначительных объемах. Новое
(второе) поколение Государственных образовательных
стандартов , разработка которых в настоящее
время практически завершена и начинается
введение их в практику, имеет ряд преимуществ
по сравнению с прошлыми вариантами. Например,
предусматривается выделение общего ядра
программ бакалавра и специалистов, вводится
региональная (вузовская) компонента обязательных
дисциплин. Вместе с тем, проекты ГОС сохраняют
ряд традиционных недостатков формирования
подобных документов. Нуждается в конкретизации
принцип формирования блоков дисциплин.
Представляется целесообразным в качестве
параметра распределения блоков принять
степень общности дисциплин. При этом,
в частности, целесообразно гуманитарный
(ГСЭ) и естественно-научный (ЕН) блоки
объединить в единый «общекультурный»
(ОК) блок. Обращает на себя внимание недостаточная
концептуальность в формировании содержания
блока ГСЭ. Желательно сформировать минимально
необходимый перечень дисциплин. В качестве
примера может быть использован подход
к формированию блока ЕН, содержащего
«Математику», «Информатику» и «Основы
концепции современного естествознания».
Сохраняется диспропорция (между различными
направлениями и специальностями) в распределении
объемов учебных часов между блоками дисциплин.
В действующих ГОС по реализуемым в ННГАСУ
специальностям общекультурная составляющая
(блоки ГСЭ и ЕН) колеблется в пределах
от 21 до 45% от общего объема подготовки
специалиста, что ведет к неодинаковым
условиям реализации профессиональной
компоненты. Было бы целесообразно ограничить
общекультурную (ГСЭ и ЕН) составляющую
объемом в 3000 ч. (35%) вне зависимости от
направления и специальности. Следует
упорядочить и механизм распределения
объема часов по блокам и по дисциплинам
на основе комплексности учета различных
факторов. В перспективе, возможно, будет
обоснованным использование методов оптимизации
и компьютерных технологий к разработке
ГОС. Одним из важных направлений развития
образования в XXI в. должна явиться реализация
принципа непрерывного образования. Здесь,
в частности, необходимо обратить внимание
на согласование ГОС различных уровней
образования, в том числе ПТУ, колледжа,
вуза. Нуждается в структурировании отечественная
система послевузовской поуровневой доподготовки
специалистов, пока ограничивающаяся
формами повышения квалификации. В целом
следует сформировать систему образования
в течение всей жизни. Реализация важнейшего
и перспективного направления в деятельности
высших учебных заведений - интеграции
образования, науки и производства, как
правило, с большой эффективностью осуществляется
при их активном участии в разработке
и практической реализации федеральных
целевых программ, государственных научно-техических,
отраслевых и территориальных программ.
От коллектива вуза при выполнении программ
требуется большая отдача иответственность,
высокий научный уровень и строгая практическая
направленность исследований, подключение
к выполнению работ научно-педагогических
кадров, тесное сотрудничество с министерствами
и ведомствами, с научными, учебными и
производственными организациями. Нижегородский
государственный архитектурно-строительный
университет участвует в выполнении различных
программ. В разработке и реализации федеральной
целевой программы «Возрождение Волги»
вуз является головной организацией. Волжский
бассейн объединяет территории 39 субъектов
Российской Федерации. Федеральная целевая
программа «Возрождение Волги» (ФЦП) является
комплексной, социально-экономической
и экологической программой и направлена
на оздоровление экологической обстановки
на реке Волге и ее притоках, восстановление
и предотвращение деградации природных
комплексов Волжского бассейна. В научных
исследованиях и практических работах
по реализации Программы участвуют 12 кафедр
ННГАСУ. Участие в выполнении ФЦП «Возрождение
Волги» позволяет проводить вузу большие
объемы научных исследований, обеспечивать
подготовку и повышение квалификации
кадров, участвовать в выполнении инновационных
проектов, развивать материальную базу.
Важным для расширения спектра образовательных
услуг представляется развитие форм международного
сотрудничества вузов. Международное
сотрудничество значительно обогащает
деятельность вуза, расширяет сферу интересов
и практических результатов в науке, методической
работе, подготовке кадров, способствует
приобщению коллектива к мировой культуре.
Нижегородским государственным архитектурно-строительным
университетом за последние 10 лет значительно
расширены формы международного сотрудничества.
Совместно с вузами Германии и Нидерландов
(высшие школы в г. Кельн, Аахен, Ситтард)
при поддержке Министерства образования
России, Министерства образования и науки
Германии, Министерства образования и
науки Нидерландов, Администрации Нижегородской
области создан Международный институт
экономики права и менеджмента (МИЭПМ),
финансируемый Европейским Сообществом
и Правительством Российской Федерации.
Подготовка кадров проводится педагогами
трех стран по интегрированному учебному
плану. В декабре 1999 г. Международным институтом
экономики, права и менеджмента проведен
первый выпуск специалистов, получивших
три диплома о высшем образовании - диплом
Российской Федерации, диплом Германии
и диплом Нидерландов. С 1993 г. выполняются
международные проекты России и Германии
«Ока-Эльба», «Волга-Рейн», направленные
на решение актуальных экологических
проблем бассейнов этих рек. По итогам
проекта «Ока-Эльба» группа германских
и российских специалистов, в том числе
ученых ННГАСУ, стали Лауреатами Премии
Российской Федерации. На базе Нижегородского
государственного архитектурно-строительного
университета выполняется проект по программе
«Темпус-Тасис» «Повышение квалификации
кадров по обеспечению экологически безопасного
развития Волжского бассейна». Важнейшими
представляются работы, направленные
на развитие новых технологий обучения.
Здесь, в частности, нуждаются в распространении
методы, стимулирующие формирование навыков
активного самостоятельного освоения
материала, творческих навыков. Активно
развивающиеся компьютерные технологии,
в частности, связанные с дистанционным
обучением, нуждаются в более глубоком
анализе вариантов их предпочтительного
применения. Внедрение в учебную практику
упомянутых выше, а также ряда других принципов
и механизмов высшего образования позволяет
рассчитывать на результативность реформирования
системы образования в XXI в. При этом важным
представляется необходимость комплексного
учета различных факторов, определяющих
содержание реформы, а также развитие
механизмов мониторинга качества образования. Практическое
задание.
4.
Понятие о профессиональной
компетентности учителя
Педагогическая
профессия, как мы уже отмечали, является
одновременно преобразующей и управляющей.
А для того чтобы управлять
развитием личности, нужно быть компетентным.
Понятие профессиональной компетентности
педагога поэтому выражает единство его
теоретической и практической готовности
к осуществлению педагогической деятельности
и характеризует его профессионализм.
Содержание
подготовки педагога той или иной
специальности представлено в квалификационной
характеристике — нормативной модели
компетентности педагога, отображающей
научно обоснованный состав профессиональных
знаний, умений и навыков. Квалификационная
характеристика — это, по существу,
свод обобщенных требований к учителю
на уровне его теоретического и практического
опыта.
В общем
виде психолого-педагогические знания
определены учебными программами. Психолого-педагогическая
подготовленность заключает в себе
знание методологических основ и
категорий педагогики; закономерностей
социализации и развития личности;
сущности, целей и технологий воспитания
и обучения;
законов возрастного
анатомо-физиологического и психического
развития детей, подростков, юношества.
Она — основа гуманистически ориентированного
мышления учителя-воспитателя.
Психолого-педагогические
и специальные (по предмету) знания
— необходимое, но отнюдь не достаточное
условие профессиональной компетентности.
Многие из них, в частности теоретико-практические
и методические знания, являются предпосылкой
интеллектуальных и практических умений
и навыков.
Педагогическое
умение — это совокупность последовательно
развертывающихся действий, часть из
которых может быть автоматизирована
(навыки), основанных на теоретических
знаниях и направленных на решение
задач развития гармоничной личности.
Такое понимание сущности педагогических
умений подчеркивает ведущую роль теоретических
знаний в формировании практической готовности
будущих учителей, единство теоретической
и практической подготовки, многоуровневый
характер педагогических умений (от репродуктивого
до творческого) и возможность их совершенствования
путем автоматизации отдельных действий.
Наконец, данное
понимание сущности педагогического
умения позволяет понять его внутреннюю
структуру, т.е. взаимообусловленную
связь действий (компонентов умения)
как относительно самостоятельных
частных умений. Это в свою очередь
открывает возможность как для
объединения множества педагогических
умений по разным основаниям, так и
для условного их разложения в
практических целях. Например, умение
"провести беседу" может быть разложено
на части: определить тему, наиболее адекватно
отражающую интересы, потребности учащихся
и в то же время учитывающую
ведущие воспитательные задачи, стоящие
перед классом; отобрать содержание,
выбрать формы, методы и средства
воспитания с учетом возраста воспитанников
и конкретных условий; составить
план (план-конспект) и т.д. Точно
так же можно разложить любое
другое умение.
Структура профессиональной
компетентности педагога
Структура
профессиональной компетентности учителя
может быть раскрыта через педагогические
умения. Модель профессиональной готовности
целесообразно строить от наиболее общих
к частным умениям. Таким наиболее общим
умением является умение педагогически
мыслить и действовать, теснейшим образом
связанное с умением подвергать факты
и явления теоретическому анализу. Объединяет
эти два крайне важных умения то, что в
их основе лежит процесс перехода от конкретного
к абстрактному, который может протекать
на интуитивном, эмпирическом и теоретическом
уровнях. Доведение умения до теоретического
уровня анализа — одна из важнейших задач
обучения будущих учителей педагогическому
мастерству. В идеале полное соответствие
учителя требованиям квалификационной
характеристики означает сформированность
интегрирующего в себе всю совокупность
педагогических умений умения педагогически
мыслить и действовать. Вне зависимости
от уровня обобщенности педагогической
задачи законченный цикл ее решения сводится
к триаде "мыслить — действовать —
мыслить" и совпадает с компонентами
педагогической деятельности и соответствующими
им умениями. В результате модель профессиональной
компетентности учителя выступает как
единство его теоретической и практической
готовности. Педагогические умения здесь
объединены в четыре группы.
1. Умения "переводить"
содержание объективного процесса
воспитания в конкретные педагогические
задачи: изучение личности и коллектива
для определения уровня их
подготовленности к активному
овладению новыми знаниями и
проектирование на этой основе
развития коллектива и отдельных
учащихся; выделение комплекса образовательных,
воспитательных и развивающих
задач, их конкретизация и определение
доминирующей задачи.
2. Умения
построить и привести в движение
логически завершенную педагогическую
систему: комплексное планирование
образовательно-воспитательных задач;
обоснованный отбор содержания
образовательного процесса; оптимальный
выбор форм, методов и средств
его организации.
3. Умения
выделять и устанавливать взаимосвязи
между компонентами и факторами
воспитания, приводить их в действие: