Проблемы контроля уровня обученности иностранному языку

Вопросы контроля обученности учащихся иностранному языку

                                                                        Николаева Е.Е., методист НМЦ

Разработка проблемы контроля  в отечественной и зарубежной литературе.

Вопросы контроля обученности учащихся иностранному языку получили значительно меньшее освещение в отечественной  методической литературе по сравнению с другими проблемами. Основное внимание  уделялось контролю знаний и умений оперировать языковым материалом. Так, Цетлин  различает 3 вида контроля: первичная проверка, когда проверяют качество знаний по лексике, грамматике, последующая, когда проверяются умение пользоваться изученным языковым материалом, и итоговая, когда проверяется умений пользования средствами иностранного языка в устной и письменной речи. Т.о, до середины 60-х гг основным объектом  контроля считалось знание и умение пользоваться языковым материалом, а критерием усвоения считалась корректность действий или операций с языковыми единицами. Суть этого подхода сводится к следующему:

1.           Основным объектом контроля являются речевые умения учащихся, а владение языковым материалом представляют собой объект текущего контроля.

2.           В основе контроля должны быть положительные критерии для определения умений в говорении, для чего следует отказаться от рассмотрения устной речи как суммы навыков употребления языкового материала.

3.           При контроле  следует ориентироваться не на абсолютную, а на относительную правильность речи и связывать оценки не с языковыми ошибками, а с осуществлением коммуникативного акта, решением коммуникативной задачи.

4.           Показателями являются: а) умение адекватно выражать свои мысли в заданной речевой ситуации  б) относительная правильность речевых моделей.

5.           При контроле рецептивных умений понимания речи на слух и чтения важна глубина понимания.

6.           Контроль рецептивных умений допускает количественное измерение их показателей

Выдвижение коммуникативной компетенции в качестве основной практической цели обучения иностранному языку и разработка Временного государственного образовательного пространства, включающего  минимальные требования к учащимся, вызвали необходимость выделения разных уровней коммуникативной компетенции.

Опираясь на исследование американских ученых, Бим разработала модель уровневого подхода к определению коммуникативной компетенции. Она выделяет 6 уровней:1-начальный, 2-средний, 3-продвинутый, 4- высокий, 5-прфессионально достаточный, 6- высший. Внутри каждого из уровней автор предлагает 3 подуровня: нижний, промежуточный, верхний.

Реально достижимым в базовом курсе обучения является средний уровень, т.е. уровень элементарной коммуникативной компетенции. Нижний уровень начинающего достигается  на первом году обучения.

В «Книге для  учителя» к учебнику немецкого языка для 5 класса  Бим предложила тесты для измерения достигнутого уровня и его оценки. Это позволяет с первого года обучения ориентироваться на планируемые результаты. Осуществлять контроль без четкого видения планируемого результата обучения на каждом этапе учебного процесса непродуктивно. В качестве планируемого результата базового курса выступает элементарная коммуникативная компетенция в аудировании, говорении и письме, компетенция в чтении и  приобщение  к культуре страны изучаемого языка.

Функции контроля   

По этой проблеме нет единства среди методистов. В отечественной методике контроль рассматривается как система, которая охватывает весь процесс обучения. Наиболее подробно функции контроля были освещены в работе М.Е.Брейгиной и А,Д,Климентенко. Контроль по их мнению выполняет функции: обучающую, диагностическую, корректирующую, контролирующую, управленческую, оценочную, стимулирующую, развивающую, воспитывающую. По мнению Миньяр-Белоручевой контроль призван лишь дать информацию об уровне подготовки учащихся. В качестве дополнительной функции он выдвигает стимулирующую, поскольку ожидание контроля  стимулирует учебные действия учащихся, активизируя их деятельность. Н.Ф.Талызина замечает, что если учитель проводит контрольную работу и сведения о ее результатах не поступают к учащимся, можно говорить о двух функциях контроля- функции обратной связи и функции учета. Под последней понимается констатация уровня усвоения изученного материала. Если учитель сообщает учащимся итоги контрольных работ, то появляется функция обучающая, которая заключается в синтезировании ранее усвоенного материала и приобретенных умений, повторении и закреплении усвоенного. Идея Пассова  - контроль должен носить скрытый характер для уч-ся и содействовать их переводу на самоконтроль, представляется интересным.

Способы контроля.

Первоначально для проверки усвоения языкового материала использовались обычные упражнения, затем стали применяться тесты. Количественное измерение показателей рецептивных умений было развито по использованию тестов. В специальном пособии для учителя «Тесты в обучении иностранным языкам» таких известных методистов, как Рапопорт, Сельг, Соттер нашли отражение вопросы конструирования тестов, их использования в учебном процессе и измерения. Главное отличие тестов от упражнения и контрольной работы это то, что его результаты можно измерить. Здесь следует отметить одно существенное обстоятельство, которое сыграло важную роль в совершенствовании контроля умений чтения и аудирования. Речь идет об использовании таких форм заданий, как множественный выбор, упорядочение т.е. так называемых заданий на выбор ответа. Такие задания выполняются всеми учащимися одновременно, легко и быстро проверяются учителем.

Специфические особенности контроля

Ведущей задачей контроля является объективное и точное определение уровня обученности владению языковым материалом и речевым умением на определенном этапе. При проверке речевых умений основное внимание следует уделять не корректности, а выполнению коммуникативной деятельности,т.е. применительно к чтению, например количеству основных и второстепенных фактов.

В большинстве учебных предметов, так называемых основ наук, основная задача состоит в том, чтобы дать учащимся знания. Определенное место занимают умения и навыки, но не они определяют степень обученности по тому или другому предмету.

Исходя из коммуникативного подхода в процессе обучения данной учебной дисциплине необходимо сформировать умение общаться на данном языке, т.е. приобрести коммуникативную компетенцию. Коммуникативная компетенция подразумевает умение пользоваться всеми видами речевой деятельности: чтением, аудированием, говорением, письмом. Далее коммуникативная компетенция включает языковую компетенцию, социокультурные знания, умения и навыки. Языковая компетенция- это умение выражать свои мысли и понимать мысли других людей с помощью языковых средств, т.е. умения и навыки пользования лексикой, грамматикой и произношением для речевой деятельности. Однако этого недостаточно без овладения социокультурными знаниями, характерными для той общности людей, язык которой изучается.

Понятие обученности иностранному языку означает приобретение обучающимися того или иного уровня коммуникативной компетенции. Действия с языковым материалом не может быть основным объектом контроля обученности. Ведущими объектами контроля могут и должны быть речевые умения в области говорения, аудирования, чтения и письма на основе аутентичных материалов, обеспечивающих контроль знаний, умений и навыков социокультурного фона. В соответствии с этим пониманием основных объектов контроля авторы проекта Временного государственного образовательного стандарта предлагают для проверки уровня обученности уч-ся по окончании базового курса(5-9классы) определять степень сформированности умений в области отдельных видов речевой деятельности.

Выдвижение видов речевой деятельности в качестве основных объектов контроля обученности учащихся не означает, что процесс становления языковых умений и навыков не должен подвергаться контролю. Дело в том, что контроль имеет помимо других диагностическую и корректировочную функции, а также функцию стимулирования имотивации усилий уч-ся. Первые две функции контроля помогают выяснить, как идет процесс формирования умений, какие проблемы  имеются у школьников, и определить эффективность обучения. В ссответствии с подобным выявлением данных об обученности учащиеся  видят свои успехи и недостатки, что придает им дополнительный импульс к учебе. Дело в том, что проверять необходимо не просто знание слов или умение образовать грамматические формы и конструкции, а умение выполнять  действия или операции с ними, т.е. уметь употреблять их в высказывании.

Т.о. ведущим объектом  контроля являются речевые навыки и умения, т.е. умение общаться. Лишь уровень овладения и только ими и только ими может свидетельствовать об обученности учащихся по данной учебной дисциплине. Овладение действиями и операциями представляет собой объект контроля более низкого ранга, поскольку контролируется только подготовка уч-ся к речевым умениям, но не свидетельствует об обученности иностранному языку. Умея употреблять слова и грамматические формы и конструкции при построении предложений, ученик еще не может общаться, а ведь это основная характеристика обученности по данному предмету. Из сказанного вытекает необходимость и разного отношения к результатам контроля этих двух групп объектов, выраженным в оценках. В настоящее время учителя выставляют в журналы отметки за овладение языковым материалом и за уровень сформированности умений в различных видах речевой деятельности. На основании совокупности этих отметок выводится отметка за четверть, а на основании четвертных - за полугодие и за год. Четвертные и годовые отметки характеризуют уровень обученности учащихся иностранному языку. Однако парадокс состоит в том, что они в нашей реальной практике не свидетельствуют об обученности в подлинном смысле этого слова. Дело в том, что на практике большинство отметок выставляется за конкретные действия с языковым материалом. В результате именно они определяют годовые отметки, которые, по существу, не свидетельствуют объективно об уровне обученности иностранному языку. Итак, в практике школы целесообразно различать результаты основного (ведущего) контроля, с одной стороны , и результаты второстепенного контроля_ с другой.Уровень обученности учащихся за полугодие, год должен определяться при ведущей роли  результатов контроля речевых умений. Результаты второстепенного контроля целесообразно учитывать лишь при определении обученности как дополнительные данные. Понятия «основной контроль» и «второстепенный контроль» должны быть не только поняты учителями и иметь пометы в журнале, но и доведены до сведения школьников, В этом случае мы будем иметь более объективные данные об обученности учеников по предмету «иностранный язык».

Различие роли ошибок  при основном и второстепенном контроле. При контроле речевых умений, т.е. чтения, говорения, аудирования и письма, целесообразно различать основные и дополнительные показатели.  Для контроля монологической речи – содержание, отвечающее теме; количество фраз, разнообразие языковых средств. Корректность речи являются дополнительным показателем, причем допускаются ошибки (грамматические, лексические), если не нарушают коммуникации. Недостатки в корректности не могут являться основными показателями сформированности устного выражения собственных мыслей, поскольку даже в родном языке  мы допускаем ошибки.

По- иному следует отнестись к показателю ошибочности при второстепенном контроле. Поскольку в ходе проверки сформированности языковых умений и навыков контролируется правильность выполнения действий или операции с языковым материалом, то ошибки в этих действиях имеют существенное значение. Неправильное выполнение действий приводит в дальнейшем к их автоматизации и позднее – к провалам в процессе общения. Поэтому отсутствие или наличие ошибок  в данном случае является показателем сформированности умений и навыков выполнять действия с языковым материалом.

Новый подход к контролю получил развитие не только в проекте Временного государственного  образовательного стандарта, но и требованиях к базовому уровню владения иностранным языком как средством общения.  

Функции и виды контроля при обучении иностранному языку

Контроль – это совместная деятельность учителя и учащихся по установлению степени обученности школьников за определенный промежуток учебного времени. Рассмотрим деятельность учителя и ученика в процессе кеонторля тк., они являются основными субъектами учебно-воспитательного процесса.

Учитель в ходе контроля устанавливает степень достигнутого в области знаний, умений и навыков, на основе этих данных определяет целесоообразность и эффективность примененных ранее приемов и вносит коррективы, далее он ой

Ценивает степнь достигнутого и сопровождает свою оценку поощрением , рекомендацией,т.е, оказывает воспитывающее действие. Это и есть управление учебным процессом, которое носит диагностирующую, корректирующую и оценочно-воспитательную функции.

Обратимся к деятельности другого субъекта педагогического процесса – ученика. Уч-ся в процессе выполнения контрольных заданий обучаются, т.е. тренируются, совершенствуют свои умения и навыки, ибо всякая тренировка укрепляет их знания и умения. Далее, контроль оказывает стимулирующее воздействие  на учебу уч-ся, повышает ее мотивацию. В этом случае контроль носит обучающе-развивающую, стимулирующе-мотивационную и корригирующую функции.

При контроле же речевых умений основное внимание учителя направляется на акт общения, решение коммуникативной задачи. Ошибки рассматриваются в качестве дополнительных критериев оценивания.

Виды контроля.

В отечественной методике не вскрыта специфика видов контроля. Попытаемся определить виды контроля, учитывая специфику учебного процесса по этой учебной дисциплине.

Основным результатом обучения является достижение учащимися определенного уровня коммуникативной компетенции. Из этого следует, что итоговый контроль есть контроль степени овладения школьниками коммуникативными умениями и в целом коммуникативной компетенцией на том или ином уровне. Такой контроль уместен в конце учебного года.