Шпаргалки по "Общей психологии"

Понимание заключает  в себе значительный эмпатический компонент.  Отсюда личность исследователя приобретает инструментальный характер. «Неотъемлемым моментом понимания является личный опыт исследователя, его нравственные, мировоззренческие установки, ценностные ориентации, его отношение к познаваемому» (2,88).

Если объективная  психология, как она считает, ничего не создает, а только открывает тайны природы человека, то гуманитарная психология открывает принципиальную возможность для конструктивной деятельности в области психологии, поскольку позволяет особым отношением вызывать к жизни разнообразные эффекты психической жизни исследуемого.  В рамках гуманитарной парадигмы намечается и реально осуществляется выход за пределы чисто познавательного подхода.

Не удивительно, что многие современные психологические  практики все больше тяготеют к гуманитарной парадигме в психологии. 

Практическая  парадигма в психологии имеет своей задачей реализацию преобразовательного отношения.  Образ, на который данная психология ориентируется заимствован из инженерии и техники.  Возникновение искусственно-технического отношения к реальности связано с возникновением в повседневной реальности разнообразных разрывов, которые естественным образом не восполняются.  Вот почему возникает необходимость в восполняющей деятельности, что и влечет за собой соответствующие практики их ликвидации.  В качестве прецедентов практической психологии можно назвать психотерапию, педагогическую психологию, психологию аномального развития.  Таким образом, в основе практической психологии лежит не исследование психологической реальности, а работа с ней.  Из этого не следует полное исключение исследовательского отношения к психологическим данностям, но его переподчинение практике преобразования реальности, контекстуализация практическим отношением в целом.

В практической парадигме возникает особое отношение  к психологической теории. «Психологическая теория строилась и строится не как рефлексия ученого по поводу некоторой психической реальности, существующей безотносительно к психологической практике.  Теория конструируется, исходя из практики, а далее практика конструируется (реконструируется) на основе теории» (10,123). 

Источником  теории практики выступает мир повседневных значений, вернее обнаружение их дефицитарности, на основе самоопределения действующих  субъектов, в то время как в  исследовательских теориях основания черпаются в философии и научной методологии.  Ввиду особой значимости теорий практики рассмотрим их генезис с опорой на разработки известного представителя феноменологической философии Отто фон Болльнова.

Базовой метафорой  практической теории для Болльнова выступает искусство, понимаемое им как совокупность методов управления деятельностью.  Теория (искусство) надстраивается над деятельностью, делает ее яснее, сознательнее. 

«Задача теории – превращение в осознаваемое того, что для нее уже есть данность» (10,2). 

Однако это  надстроечное отношение  теории не является простым отражением, пусть даже преувеличенным.  Теория выступает общей схемой понимания практики, т. е.  той целостностью, в контексте которой получают упорядоченность элементы практики.  Кроме этого, сам ход практического функционирования никогда не бывает линейным и последовательным.  Рефлексия проблем и девиаций приводит к более обобщенному познанию сущности практики, ее концептуализации.  Становление теорий практики проходит по Болльнову несколько этапов.  

1. Описание.  Его необходимость связана с тем, что общение человека в контексте повседневной реальности, ставшей само-собой-разумеющейся, приводит к псевдоясности.  Более того, как удачно показал А. Шюц, предметы повседневного мира всегда обернуты к нам своей утилитарной стороной, и эта утилитарная значимость стремится к генерализации на весь объект.  Т. е. , предметы даны не во всей полноте их свойств и отношений, а концентрированно, в совокупности тех немногих свойств, которых нам достаточно для практического пользования.  В процессе описания становится возможным обнаружение действия повседневной установки сознания, возникают зоны неясности, сложновыразимости в языке, отчетливым становится то, что было фоновым.           

 Описание  не представляется нам простым делом.  Опыт нашей работы с будущими психологами показывает, что многие студенты испытывают большие затруднения при письменном или устном описании психологических явлений.  Среди типичных ошибок мы выделяем «дрейф» предмета описания, скудность языка описания, обессмысливание описательной процедуры, доминирование практическо-преобразовательной установки.          

 Отчасти это связано  с тем, что при описании мы  покидаем сферу наглядного.  При описании происходит остановка, фиксация и абстрагирование фрагмента реальности.  Т. е.  его преобразование в мыслимый предмет с соответствующей перекодировкой с языка перцептивного образа на язык устного или письменного текста.  Интересно и то обстоятельство, что для описания, как правило, не годится язык теоретической психологии, отсылающий нас к тому пониманию, которое предзадано экспертной психологической парадигмой.  Язык описания тяготеет к повседневному языку, одновременно обнаруживая его ограничения.          

 2.  Интерпретация предполагает включение материала описания в более масштабное целое.  Завершение такого акта может быть названо пониманием.  В этом усматривается генетическая связь понимания и интерпретации (но не отождествления).  Возможность включения картины описания в разные контексты – принципиальное условие более глубокого понимания.

Ранее говорилось, что метод повседневного понимания, опирающегося на опытные типологии, тяготеет к инвариантному пониманию.  В этой связи многопозиционная интерпретация того или иного события проблематизирует установки повседневного сознания, создает условия для возникновения неповседневных пониманий (теорий).

Важно при этом учитывать  гибкость повседневного восприятия, его способность трансформировать типологии, создавая все новые и  новые опытные обобщения.  В нашей преподавательской практике есть интересный опыт, иллюстрирующий особенности работы повседневной интерпретации.

На занятиях по педагогической психологии при реконструкции посредством  аутентичных текстов психоаналитической схемы психического развития З. Фрейда возникло неожиданное затруднение.  Группа студентов критически отнеслась к метафоре Эдипова комплекса на том основании, что в их детских воспоминаниях нет и следа эротических стремлений к своим родителям.  Указания оппонентов на символический характер фрейдовских понятий, на защитные механизмы психики критиками Фрейда игнорировались.  И хотя под давлением группы работа продолжалась, но она имела формальный характер и при обсуждении полученных результатов одна из участниц дискуссии резюмировала: «Ваш Фрейд просто сумасшедший».

Как нам представляется, в данном примере хорошо видна  работа механизма повседневного  обобщения.  Отсутствие в схематизмах опыта соответствующей типологии и опытная верификация эмпирических фактов привели критически настроенных студентов к выводу о ложности психоаналитических гипотез и их отрицанию.  (Этого нет в моем чувственном опыте).  Давление же группы породило как конформные эффекты (некоторые критики стали проявлять признаки колебания в прежнем мнении), так и использование типологической структуры, ответственной за нетипологизируемую информацию (Ваш Фрейд просто сумасшедший).

В приведенном примере  психологическое видение предмета свойственное психоанализу оказалось  недоступным части студентов  в следствие генерализации механизмов повседневного понимания и интерпретации.  Принятие психоаналитической картины развития требовало от студентов отказа от привычной мыслительной стратегии и обращения  не только к соответствующей лексике, но и к исходным смыслам, культивируемым в данной парадигме.  В этом отношении интерпретация связана с особым переходом в другую систему координат, с актом альтернации, предполагающем отказ от прежней реальности «на самом деле», а значит и прежней идентичности.  Из этого следует, что не всякая интерпретация имеет развивающее образовательное значение.

Скорее всего в практическом теоретизировании мы имеем дело с  разными формами интерпретации, первая из которых адресует нас к  материалу повседневного восприятия и его последовательному развертыванию.  Вторая форма связана с концептуализацией содержания описания, и его связь с актом альтернации указует на качественное отличие первой формы интерпретации и второй.

Анализ вариантов второй формы интерпретации приводит к  выбору той версии, которая восстанавливает разорванную ткань или организует новое действие.  Здесь важно добавить, что интерпретация содержит в себе не только схемы понимания чего-либо, но и схемы действия в понимаемой ситуации.  Выбор варианта интерпретации оказывается связанным с соответствующей императивностью содержащихся в ней требований.

Антропологическое изучение представляет собой завершающий этап построения теории по Болльнову.  О чем здесь, собственно, идет речь? Антропология понимается им не как часть теоретической медицины, а как философская дисциплина, исследующая человеческое существование.  Антропологическое изучение предполагает анализ фолософско-антропологических определений человека, его образов, по отношению к которым осуществляется критическая процедура соотношения с тем, чтобы не перечеркнуть беспрецедентных его возможностей.  Понятно, что ответственность за выбор несет сам создатель теории.

Антропологическая задача несет  в себе момент неопределенности, отсутствия четкого предписания и однозначности.  Т. е. , это точнее назвать не задачей (целью в заданных условиях), а проблемой, в которой и сами условия и цель действия еще должны быть определены.

Таков путь теории практики, нарисованный нами с помощью О. Болльнова, который наверное мог бы подвергнуть  критике корректность наших интерпретаций.  Но именно к нашей интерпретации мы будем апеллировать при методическом описании обучения практических психологов, что составляет главный смысл данного пособия.

Вследствие эмбрионального характера практической парадигмы  в психологии в отечественном регионе особое значение для ее становления и развития, а также для практики психологического образования, имеет текст, рационализирующий опыт практического взаимодействия.  Поскольку практическая психология в значительной своей части представлена психотерапией обратим внимание на особенности психотерапевтического текста, понимая при этом, что своим высказыванием мы лишь указываем на тот горизонт, который сегодня только открывается рефлектирующему уму исследователя.

Первым важнейшим отличием психотерапевтического текста мы считаем его направленность на читателя как на объект практического преобразования.  Научно теоретический текст если и решает задачу воздействия на читателя, то только периферийно, поскольку его главная цель — объектное описание.  Психотерапевтический текст наоборот — использует «объектные описания» для определенных трансформаций сознания пользователя.  Вот как иронически указывает на эту цель А. И. Сосланд. «Из существующих способов распространения школьных идей сочинение текстов, понятное дело, является одним из самых распространенных.   Задача рекрутирования, соблазнения новых последователей для отдельных школ, которая стоит перед таким текстом, является, разумеется, главной.   Психотерапевтический текст должен быть в первую очередь привлекательным, в противном случае его не стоит писать вообще, ибо он не будет отвечать своему назначению.  К сожалению, простой привлекательностью не обойдешься, зачастую приходится еще и объяснять, как, собственно, надо помогать пациентам, но это, малозначительное само по себе, обстоятельство ни в коем случае не должно отвлекать нас от главных целей, известно каких» (3,283). 

Вторым его  отличием выступает, с нашей точки  зрения, выраженность в такого рода сочинениях организационно-деятельностной функции.  В некоторых случаях нам просто представлены образцы действия. 

Причем мы ведем  речь не о специальных методических разработках типа «Лечение гипнозом заболеваний органов дыхания  у детей в возрасте 10  – 15 лет в санаторно-курортных условиях Западного побережья Крыма», а о теориях, претендующих на доктринальный статус.

И, наконец, нельзя не обратить внимание на специфику  языка изложения, в котором доминируют не научные (в строгом смысле этого  слова понятия), а метафоры, мифопоэтические  образы, иносказания, что делает труднодостижимым его формализацию.  (В частности для компьютерного обучения).

На этом мы завершаем  эпистемологическую часть и переходим  к описанию схемы учебного процесса практического психологического образования.

Сенсорныепроцессы 
СЕНСОРНЫЕ ПРОЦЕССЫ - исходный уровень психического отражения и регуляции деятельности. Основными составляющими сенсорных процессов являются поиск, обнаружение, различение и опознание. Любой орган чувств можно рассматривать как измеритель внешних воздействий со своими порогами, чувствительностью, константностью и другими свойствами. Совершенствование сенсорных процессов зависит от возраста и развития умения осмысленно истолковывать чувственные данные. Например, способность к цветоразличению совершенствуется с возрастом и достигает максимума примерно к 25 годам. Затем от 30 до 60 лет оно значительно не снижается, а далее заметно падает. Сенсорное воспитание в детские и школьные годы повышает функциональные возможности органов чувств, их чувствительность. Потребность в сенсорном воспитании обусловлена значением чувственного познания в развитии человека, необходимостью формирования у него двигателМетоды клинической психологии

11.В клинической психологии используется множество методов, позволяющих объективизировать, дифференцировать и квалифицировать различные варианты нормы и патологии. Выбор методики зависит от задачи, стоящей перед психологом, психического состояния больного, образования пациента, степени сложности психического нарушения. Выделяют следующие методы:

• Наблюдение
• Беседа
• Психофизиологические методы (например, ЭЭГ)
• Биографический метод
• Изучение продуктов творчества
• Анамнестический метод (сбор сведений о лечении, течении и причинах расстройства)
• Экспериментально-психологический метод (стандартизированные и нестандартизированные методики)