Психология управления в деятельности учителя

Н.В.Кузьмина(21), рассматривая функциональный состав педагогической деятельности, на прямую связывает его с проблемой управления в область обучения и воспитания. Говоря о процессе управления педагогическими системами как процесс решения множества педагогических задач по обучению детей и взрослых, она выделяет тоже пять основных функциональных компонентов, которые, отражаясь в структуре деятельности преподавателя, воспитателя и т.д., становятся основой управления учебной работой учащихся и формирования их личности. К числу основных компонентов относятся: гностический компонент (получение информации обо все аспектах функционирования педагогической системы); проектировочный компонент (на основе предыдущего компонента формулирование и переформулирование педагогических целей и задач, обновление старых и создание новых планов и программ обучения и воспитания, планирование на дальнюю перспективу); конструктивный компонент (процесс моделирования, построения плана предстоящего учебного занятия и подготовку к нему, это планирование на ближнюю перспективу); организаторский компонент (реальная исполнительская деятельность воспитателя, педагога по воплощению наличного плана или программы обучения и воспитания); коммуникативный компонент (включает в себя процедуры, обеспечивающие необходимые взаимоотношения и связи между различными участниками педагогического процесса).

Анализируя различные  подходы, А.В.Якунин(56) выделяет следующие стадии или этапы управления и раскрывает их применительно к педагогическим системам:

• Формирование целей – процесс проектирования личности обучаемого, воспитуемого.
• Информационная основа обучения – это содержание обучения и воспитания.
• Прогнозирование – состоит в предсказании ближних и дальних психологических результатов обучения в определенных условиях его осуществления.
• Принятие решения – педагогические решения направлены на выбор оптимальных способов индивидуального и коллективного влияния на личность.
• Организация исполнения связана с реализацией учебно-воспитательных планов, программ и педагогических решений.
• Коммуникация – различные формы и способы взаимодействия участников учебного процесса.
• Контроль и оценка результатов – оценка фактических результатов обучения и воспитания в различные интервалы времени.
• Коррекция  - устранение нежелательных отклонений и изменений в психике и поведении участников учебного процесса.

Исходя из этих этапов, выделяются следующие умения, как  признаки эффективности деятельности специалистов в области управления:

• Умение самостоятельно определять цели и задачи своей профессионально-педагогической деятельности
• Обеспечивать ее информационную основу
• Прогнозировать возможные результаты
• Принимать оптимальные решения и воплощать их в жизнь
• Мобилизовать на выполнение решений других людей и устанавливать с ними целесообразные деловые и личностные взаимоотношения
• Адекватно оценивать результаты, корректировать и перестраивать свою деятельность и поведение, а также деятельность и поведение других людей.

Один из наиболее видных представителей административного  подхода Анри Файоль(9) рассмотрел управление как универсальный процесс, состоящий  из нескольких взаимосвязанных функций, таких как планирование, организация, распорядительство, координирование и контроль. Кроме того, он сформулировал четырнадцать управленческих принципов, которые широко используются в современной теории и практике управления. Файоль считал, что управление не является врожденным талантом, а представляет собой искусство, которому можно научить, а менеджеры могут развиваться посредством тренировки.

Другие авторы разработали  иные перечни функций. К ним относят  планирование, организация, распорядительство, мотивация, руководство, координация, контроль, коммуникация, исследование, оценка, принятие решений, подбор персонала, регулирование и др. По мнению М. Мескона,  процесс управления состоит из функций планирования, организации, мотивации и контроля. Эти четыре первичные функции управления объединены связующими процессами коммуникации и принятия решения.

Не противоречит наш  подход и известным исследованиям  проблемы обучающей деятельности учителя (А.С.Подымова, А.В.Полякова, Л.М.Фридман и др.)(12). Так, например А.С.Подымова, выделяет такие педагогические действия на этапе реализации обучающей деятельности как: постановка цели; организация восприятия и осмысливания нового материала; организация закрепления и применения знаний на практике; текущий контроль и регулирование, получение обратной связи. Дальнейший анализ управленческих умений учителя нам представляется целесообразней проводить с точки зрения управленческих функций. Для успешного выполнения каждой из управленческого цикла функций учителю понадобятся соответствующие разнообразные умения. Проведения диагностики этих умений с точки зрения самого  учителя и его учеников позволит всесторонне оценить процесс управление в деятельности конкретного учителя и разработать соответствующую программу повышения мастерства в области тех умений, которые недостаточно хорошо развиты. С этой целью может быть составлен тренинг и, как дополнение, проведены индивидуальные консультации с психологом.

6. Выводы

В работе нами были рассмотрены различные труды, посвященные психологической теории управления и успешности деятельности учителя. Все они показывают, что возможно проведение серьезных параллелей между деятельностью руководителя и учителя. Огромное место в педагогической деятельности занимает управление, и без дополнительных умений в этой области ни один учитель не может считаться успешным. Очень важно для рассмотрения успешности управленческих функций учителя рассмотреть под этим углом зрения личность учителя, его способности и умения. Многие авторы очень большое внимание уделяют именно организаторским и управленческим умения учителя (Якунин В.А., Левитов Н.Д., Гоноболин Ф.Н., Крутецкий В.А., Кузьмина Н.В. и многие другие).

Структура учебно-познавательной деятельности, в которой взаимодействие субъекта с объектом происходит под  руководством учителя, включает следующие  компоненты: цель учебной деятельности – осознание учащимися конкретной познавательной задачи, что именно надо знать и для чего; мотив, побуждающий ученика к действию; содержание деятельности; умения, навыки, операции, выполняемые в определенных условиях деятельности, воспроизводящие и творческие, практические и умственные действия; контроль и оценка результатов деятельности со стороны учителя, самоконтроль и самооценка учащихся. Это показано в многочисленных исследованиях отечественных психологов (В.В.Давыдов, Л.В.Занков, Г.С.Костин, А.А.Люблинская, Н.А.Менчинская, А.А.Смирнов, Л.Б.Эльконин и др.)(12). Основной задачей деятельности учителя является руководство процессом усвоения знаний учащимися, он ставит цель, планирует свою и деятельность учеников, оказывает помощь ученикам, контролирует полученные результаты, планирует задачи, содержание и методы, оказывает помощь и предоставляет обратную связь, осуществляет контроль и стимулирование хорошей работы.

Практически каждое воздействие  на человека, изменяющее его состояние  и вызывающее ответную реакцию, принято характеризовать как воздействие управляющее. Следовательно, в условиях взаимодействия учителя и ученика под влиянием активности каждого, ученик усваивает определенную систему знаний, приобретает умения и навыки для последующего применения их на практике; учитель организует активную умственную и практическую деятельность младших школьников по реконструкции учебного материала и его усвоению, делает процесс усвоения личностно значимым, т.е. управляет этим процессом.

Нами были рассмотрены различные подходы к управлению (Ительсон Л.Б., Марков М., Филиппов А.В.) и рассмотрены основные тенденции в современной теории управления. Этот опыт может быть весьма полезен для современного учителя. 
В целях эффективного управления учениками в процессе усвоения знаний педагог использует определенные управленческие умения, входящие в структуру педагогических умений учителя. Важной задачей педагогических вузов является необходимость сформировать у студентов соответствующие педагогические умения. В качестве основных таких умений, на основе анализа трудов педагогических и социальных психологов, мы выделяем: умения, связанные с целеполаганием в широком смысле; это и умение ставить перед классом понятные, интересные и мотивирующие цели и задачи, и умение осознавать цели собственной педагогической деятельности и цели школы как организации; умения осуществлять планирование педагогической деятельности и деятельности учеников, как кратковременное, так и перспективное; умения связанные с оказанием помощи и поддержки ученикам в процессе их деятельности; умение осуществлять обратную связь в виде оценивания; умение осуществлять контроль за выполнением заданий, соблюдением сроков, достижением целей и, в случае необходимости, проведение корректировки планов и даже целей; умения, связанные с мотивацией учеников, со стимулированием хорошей работы.

Большинство авторов  сходится на цикличном характере  процесса управления. Различиями в  подходах к определению управления обуславливается и выделение  разных по числу и содержанию основных компонентов в функциональном составе управления. Среди функций управления в первую очередь выделяют следующие: планирование, организация, координация, мотивация, контроль и учет(56).     

Рассматривая проблему управления в педагогических системах, такие психологи как Н.В.Кузьмина, А.В.Якунин, А.К.Маркова и другие выделяют различные компоненты в составе управленческого процесса, но практически все отмечают такие действия как постановка целей, планирование, сбор информации, реализация действия и контроль с возможностью коррекции. Те же компоненты входят в состав учебной деятельности. Н.В.Кузьмина подчеркивает, что в деле обучения и воспитания основными функциями педагога являются его функции как руководителя и организатора(21).

Особенно актуальна проблема, связанная с описанием состава и порядка процедур, из которых складывается процесс управления.

Список литературы.

1. Абдуллина А.  Проблема педагогических умений в теории и практике высшего педагогического образования // Советская педагогика 1976 №1
2. Аминов Н. А., Болотов И. А., Воробьев А. Н. Психологический профотбор на педагогические специальности. Ярославль, 1994. (с.14-15)
3. Аминов Н.А. Психофизические и психологические предпосылки педагогических способностей//ж. Вопросы психологии 1988г., №5, стр.71-77
4. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977
5. Ананьев Б.Г. Очерки психологии Л. Лениздат 1945
6. Андреева Г.М. Социальная психология 2 изд. М. 1988 г.
7. Андреева Г.М., Богомолова Н.Н., Петровская Л.А. "Современная социальная психология на Западе", М., 1978 г.
8. Венгер Л.А. Педагогика способностей М., 1973
9. Вудкок М., Френсис Д. Раскрепощенный менеджер. М.,1991 г.
10. Гоноболин П.С. Психологический анализ педагогических способностей//Способности и интересы. М., 1962 г.
11. Гоноболин Ф. II. О педагогических способностях учителя. М., 1964.
12. Зимняя И.А. Педагогическая психология Ростов-на-Дону Феникс 1997
13. Китов А.И. Психологи хозяйственного управления. М.,1984г.
14. Ковалев А.Г. Коллектив и социально-психологические  проблемы руководства. Изд. полит. литературы 1978 г.
15. Кричевский Р.Л. Если Вы - руководитель... (Элементы  психологии менеджмента в повседневной работе) М.Дело 1993 г.
16. Кричевский Р.Л.,  Дубовская Е.М.  Психология малой  группы. М.,1991г.
17. Крутецкий В. А. Психология обучения и воспитания школьников. М. 1976 с. 294-299
18. Кузьмин Е.С., Волков И.П., Ю.Н.Емельянов Руководитель и коллектив. Лениздат 1974 г.
19. Кузьмина  Н.В. Понятие «педагогическая система» и критерии ее оценки // Методы системно педагогического исследования Л.1980
20. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л., 1967г.
21. Кузьмина Н.В. Понятие «педагогическая система» и критерии ее оценки. //Методы системно педагогического исследования. Л., 1980г.
22. Кунц Г.и О'Донелл С. Управление.  Системный и ситуационный анализ управленческих функций. М. 1982 г.
23. Левитов Н. Д. Детская и педагогическая психология. М., 1960.
24. Леонтьев А. Н. О формировании способностей // Вопр. психол. 1960. № 1. С. 8.
25. Леонтьев А.Н. Глава о способностях (Рецензия на рукопись Н.С. Лейтеса)//ж. Вопросы психологии 2003г. №1, стр. 7-13
26. Леонтьев А.Н., Овчинникова О.В. Анализ системного строении восприятия: сообщение V. О механизме звуковысотного анализа слуховых раздражителей//Доклад  АПН РСФСР. 1985 №3
27. Лурия А.Р. Об историческом развитии познавательных процессов. М., 1974
28. Марков М. Теория социального управления М., 1978
29. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996.
30. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993.
31. Мескон М.Х.,  Альберт М.,  Хедоури Ф.Основы менеджмента  М.Дело 1992г.
32. Минцберг, Природа управленческого труда (Henri Mintzberg, The Nature of Managerial Work(New York: Harper & Row, 1973)).
33. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности: Кн. для учителя. М., 1991.
34. Петровский А.В. Вопросы истории и теории психологии М., 1984
35. Платонов К.К. Проблемы способностей М., Наука, 1972
36. Психология управления. Учебное пособие. Л., 1991 г.
37. Пятенко С.В. 9 основ менеджмента. – СПб,: Питер, 2004.
38. Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум С. И. Психология и педагогика. СПб., 2000.
39. Ричард Л. Дафт «Менеджмент» Питер 2002
40. Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования М. Владос 1998
41. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. Питер, 1999г.
42. Свенцицкий А.Л. Социальная психология управления. Л.,1986 г.
43. Свенцицкий А.Л. Социально-психологические проблемы управления. ЛГУ 1975г.
44. Симонов А.П. Педагогический менеджмент М. 1997
45. Сластенин В.А.. Каширин В.П. психология и педагогика. М., Академия, 2001г.
46. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. Аспект-пресс. М. 1995
47. Социально-психологические методы практической работы в коллективе:  диагностика и воздействие. М.,1990 г.
48. Способности и интересы под ред. Левитова Н.Д., Крутецкого В.А. М., 1962 г.
49. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий М., 1961
50. Теплов Б.М. Способности и одаренность// Психология индивидуальных различий под ред. Гиппенрейтер Ю.Б., Романова В.Я. М. ЧеРо 2000
51. Филиппов А.В. Вопросы психологии управления.// Психологический журнал 1980г., т.1., №2
52. Хекхаузен К.Мотивация и власть
53. Шадриков В.Д. Психологический анализ деятельности как системы.//Психологический журнал, 1980г., т.1, №3, с.33-46
54. Шакуров Р.Х.  Социально-психологические  проблемы  руководства  педагогическим коллектива. М.,1984 г.
55. Щербаков А.И. О подготовке студентов – будущих учителей и исследование педагогических явлений //Психология труда и личности учителя Л. 1977
56. Якунин В.А. Обучение как процесс управления. Л., ЛГУ, 1988г.