Проблема возвраста

stify">Так как я сам себе напоминаю об осторожности, то не решился бы сейчас пускаться в теоретические рассуждения и вынужден ограничиться тем, чтобы показать, где, с моей точки зрения, в каком направлении следует искать то общее изменение, с которым мы имеем дело в описываемом критическом возрасте. Мне кажется, что речь относится к центральному новообразова­нию возраста.

Мне представляется, что развитие ребенка, рассматриваемое с точки зрения ступеней в развитии личности, с точки зрения отношений ребенка со средой, с точки зрения основной деятельно­сти на каждой ступени, тесно связано с историей развития детского сознания. Если бы я хотел формально ответить на этот вопрос, я мог бы указать на известные слова К. Маркса о том, что «сознание есть отношение к среде»6. Но и по существу верно, что отношение личности к среде характеризует ближайшим образом строение сознания, и, следовательно, мне кажется, что изучение возрастных ступеней и их новообразований с точки зрения сознания является законным приближением к правильному разрешению этого вопроса. А выгода здесь немалая, потому что изучать факты, характеризующие сознание, современная наука еще не умеет. Что речь стоит в теснейшей связи с сознанием, не подлежит сомнению. Я не хочу допустить ошибки, и, указывая на отношение к среде, на сознание, на речь, я не хочу свести все к речи. Я ведь должен идти и сверху и снизу, от таких симптомов, как зубы, ходьба, детская речь, я должен быть заинтересован и первыми и вторыми актерами этой драмы. Мне кажется, что изучение изменений детского сознания и изучение речи теоретиче­ски является центральным для понимания всех остальных измене­ний, с которыми мы здесь имеем дело.

Теоретически осмыслить возраст — значит найти такое измене­ние личности ребенка как целого, внутри которого все эти моменты стали бы нам ясны, одни в качестве предпосылок, а другие — известных моментов и т. д.

Но трудно понять непосредственно, в каком отношении изме­нение в строении сознания стоит к приобретению речи. Обыкно­венно все ограничивались указанием на их родство или же на то, что и то и другое отличает человека от животного и появляется как специфически человеческое достояние; или же, обращаясь к помощи аналогии (что и я раньше делал), утверждали, что речь в отношении социального пространства ребенка играет такую же роль, как ходьба в отношении физического. Аналогия эта имеет весьма небольшую ценность. Ни одна из известных мне работ не решает простого вопроса, в каком отношении между собой находятся эти новообразования.

С точки зрения генетической, мы говорили о том, чем отличаются основные приобретения ребенка в критические возра­ста. Делает ли ребенок новые приобретения в критическом возрасте или развитие производит разрушительную работу? На этот вопрос мы ответили бы положительно. Мы неоднократно видели, что в критическом возрасте, как и во всей эпохе развития, ребенок делает новые приобретения, иначе развитие не было бы развитием.

Но чем отличаются приобретения ребенка в критическом возрасте? Они носят преходящий характер. Приобретение крити­ческого возраста никогда не останется на последующую жизнь, в то время как приобретения, которые делает ребенок в стабильном возрасте, сохраняются. В стабильном возрасте ребенок научается ходить, говорить, писать и т. д. В переходном возрасте ребенок приобретает автономную речь. Если она сохраняется на всю жизнь, то это ненормальность.

В автономной детской речи мы находим разнообразные фор­мы, типичные для кризиса первого года. Начало этой формы и конец детской речи можно рассматривать как симптомы начала и конца критического возраста.

Возникает настоящая речь, и автономная речь исчезает вместе с окончанием критического возраста; хотя особенностью приобре­тения этих критических возрастов является их преходящий характер, но они имеют очень большое генетическое значение: они являются как бы переходным мостом. Без образования автономной речи ребенок никогда не перешел бы от безъязычного к языковому периоду развития. По-настоящему приобретения критических возрастов не уничтожаются, а только трансформиру­ются в более сложное образование. Они выполняют определен­ную генетическую функцию при переходе от одной стадии развития к другой.

Переходы, возникающие в критические возрасты, и в частно­сти автономная детская речь, бесконечно интересны тем, что они представляют собой участки детского развития, в котором мы видим обнаженную диалектическую закономерность развития.

 

РАННЕЕ ДЕТСТВО1

Подходя к изучению каждого возраста, и раннего детства в том числе, мне кажется, раньше всего надо спросить, какие новообра­зования возникают в данном возрасте, т. е. что в процессе развития на данной ступени созидается нового, не бывшего на предыдущих ступенях, ибо сам процесс развития заключается, по-видимому, в первую очередь в этом возникновении новых образований на каждой ступени процесса. Новообразования воз­никают к концу каждого возраста, представляя собой результат происшедшего в этот период развития. Задачей анализа является, во-первых, прослеживание пути, генезиса новообразования, во-вторых, описание самого новообразования и, в-третьих, установ­ление связи между новообразованием и последующими этапами развития.

Что является центральным новообразованием раннего детства, т. е. что же созидается в развитии и что, таким образом, закладывается как фундамент для последующего развития? Это и есть центральный вопрос. Для того чтобы подойти к решению вопроса, я хотел бы прежде всего накопить известный материал, т. е. рассмотреть некоторые важнейшие проблемы этого вопроса с тем, чтобы сделать потом из них выводы. Необходимо рассмот­реть их по отдельности и затем перейти к некоторым обобщениям.

Остановимся прежде всего на отношении ребенка к внешней действительности, к внешней среде. Тут есть ряд моментов, которые нам следует охарактеризовать для того, чтобы предста­вить себе отношение ребенка к внешней действительности на этой ступени развития. Мне кажется, можно считать хорошо экспери­ментально показанным своеобразное отношение ребенка к ситу­ации, в смысле его поведения и действования в ней.

Мне представляется, что лучше других экспериментально показал это отношение известный немецкий ученый, структурный психолог К. Левин. Ему мы обязаны лучшими из работ, выясня­ющими эту сторону. Он же пытался дать теорию своеобразного поведения ребенка раннего возраста во внешней ситуации.

В чем главнейшие черты, характеризующие поведение ребен­ка? Схематично укажу важнейшие. Это Situationsgebundheit и Feldmassigkeit, т. е. связанность самой ситуацией. Ребенок входит в ситуацию, и его поведение целиком определено ситуацией, входит в нее как какая-то ее динамическая часть. А под Feldmassigkeit Левин имеет в виду всякую ситуацию, которая структурной психологией рассматривается как поле деятельности человека и деятельность человека рассматривается в связи со структурой этого поля. Действия ребенка, по мнению Левина, на этой стадии развития всецело абсолютно «полевые» действия, т. е. исключительно приноровленные к структуре того поля, в котором сейчас протекает действование в восприятии ребенка.

Эксперимент показывает, в чем это заключается: от каждого предмета исходит как бы аффект, притягательный или отталкива­ющий, побуждающая мотивация к ребенку. Каждый предмет «тянет» ребенка к тому, чтобы он его потрогал, взял в руки, пощупал или, наоборот, не касался его; предмет приобретает то, что Левин называет Aufforderungscharakter—известный повели­тельный характер. Всякой вещи присущ какой-то аффект, на­столько побудительный, что он приобретает для ребенка характер «принудительного» аффекта, и поэтому ребенок в этом возрасте находится в мире вещей и предметов, как бы в силовом поле, где на него действуют все время вещи, притягивающие и отталкива­ющие. У него нет равнодушного или «бескорыстного» отношения к окружающим вещам. Как образно говорит Левин, лестница манит ребенка, чтобы он пошел по ней, дверь, чтобы он ее закрыл и открыл; колокольчик, чтобы он в него позвонил; коробочка, чтобы он ее закрыл и открыл; круглый шарик, чтобы он его покатил. Словом, каждая вещь заряжена для ребенка в этой ситуации такой аффективной притягивающей или отталкивающей силой, имеет аффективную валентность для ребенка и соответ­ствующим образом провоцирует его на действование, т. е. направ­ляет его.

Чтобы понять, как действует ребенок раннего возраста в той или иной ситуации, мы можем привести отдаленную аналогию с тем, как мы себя ведем, если в какой-либо ситуации мы тоже находимся в ее власти. У нас это бывает уже редко. В опыте Левина делают так: приглашают испытуемого в лабораторию, затем экспериментатор отлучается на несколько минут под пред­логом, что ему что-то надо приготовить для опыта, и оставляет испытуемого одного в новой обстановке. Тот ждет 10—15 мин. В такой ситуации испытуемый часто начинает рассматривать комна­ту. Если лежат часы, посмотрит, который час; если лежит конверт, посмотрит, заполнен он или пуст. Вот в этом состоянии человека, каждое действие которого определяется тем, что он видит, есть отдаленная аналогия с поведением ребенка в раннем детстве.

Отсюда связанность ребенка только наличной ситуацией. Ребенок раннего детства, в отличие от более поздних возрастов, не приносит в эту ситуацию знаний о других возможных вещах; его вообще не привлекает ничего, что лежит за кулисами ситуации, как выражается Левин, ничего, что могло бы видоизме­нить ситуацию. И поэтому открывается такая большая роль самих вещей, конкретных предметов внутри ситуации.

К. Левин описал опыт, показывающий, какую трудность пред­ставляет для ребенка до 2 лет задача сесть на предмет, находящийся вне поля его зрения. Это опыт с большим камнем, который ребенок обходил со всех сторон, гладил и т. п. Затем ребенок поворачивается спиной, чтобы сесть, но как только поворачивает­ся спиной, он теряет камень из виду. Потом ребенок держится за камень и поворачивается, чтобы сесть. Наконец, один ребенок, заснятый на пленку (это приведено в книге Левина) (К. Levin, 1926), выходит из затруднения своеобразным путем: он пригиба­ется, смотрит между ног так, чтобы, стоя спиной к камню, иметь его в зрительном поле. И тогда ему удается сесть. Некоторые дети помогают себе тем, что держат руку на камне. В другом случае экспериментатор сам кладет руку ребенка на камень и ребенок садится на собственную руку, потому что у него нет ощущения, что за куском камня, который он покрывает рукой, есть камень в целом. Такая связанность ребенка наглядным полем, по-видимому, указывает на своеобразную деятельность сознания ребенка в этой ситуации.

Для иллюстрации приведу пример из наших опытов. Моя сотрудница Л. С. Славина2 имела задачу посмотреть, как ребенок в свободной ситуации может в словах, если позволено так сказать, «отлететь», отойти от ситуации, сказать не то, что он видит перед собой. Для этого мы использовали широко разрабо­танную в клинике методику повторения предложений. Дети 2 лет повторяют без всякого труда фразы: «Курица идет», «Коко идет», «Собака бежит». Но сказать «Таня идет» тогда, когда Таня тут же перед ребенком сидит на стуле, он не может. Эта фраза вызывает реакцию: «Таня сесть». Все 40 детей дали во всех трех сериях неправильную реакцию в тех случаях, где внимание ребенка было привлечено ситуацией. Ребенку трудно, глядя на сидящую Таню, произнести «Таня идет». То, что он видит, действует на него гораздо сильнее, и потому его слова не могут разойтись с действительностью. Это объясняет один из фактов, на который давно обращено внимание исследователей: в раннем детстве ребенок почти не может лгать. Только к концу раннего детства возникает у ребенка самая элементарная способность говорить не то, что есть на самом деле. Он пока не способен и к выдумке. О том же говорит простой пример, хорошо изученный в последнее! время. Ребенок болен; в момент острой боли он реагирует на это аффектом — плачет, капризничает. Но он может быть болен опасно, однако, поскольку он непосредственной боли не испыты­вает, его не беспокоит сознание болезни. Итак, ребенок в этом возрасте не может говорить ни о чем другом, кроме того, что находится перед его глазами, или о том, что звучит в его ушах.

Что же обусловливает такой характер поведения?

Первое, что характеризует сознание ребенка,— возникновение единства между сенсорными и моторными функциями. Все, что ребенок видит, он хочет потрогать руками. Наблюдая 2-летнего ребенка, предоставленного самому себе, мы видим, что малыш бесконечно деятелен, бесконечно суетится, но деятелен он исклю­чительно в конкретной ситуации, т. е. делает лишь то, на что толкают его окружающие вещи.

Раньше полагали, что сенсомоторное единство возникает из простого физиологического рефлекса, но это не так уже и для младенческого возраста. Спеленатый ребенок может часами спо­койно водить глазами, для раннего же возраста характерно, что за каждым восприятием непременно следует действие. Этого нет в младенческом возрасте до последней его фазы, когда возникает специфическое для данного возраста сенсомоторное единство.

Лейпцигская школа3 обратила внимание на то, что самым первичным детским восприятием является аффективно окрашен­ное восприятие, т. е. то обстоятельство, что ребенок видит каждый предмет в разной аффективной окраске. Иначе говоря, восприятие и чувствование представляют собой неразделимое единство. Мы научаемся смотреть на вещи, отвлекаясь от непосредственной эмоции, которую они вызывают, и не проявляя острого интереса к ряду вещей. Но для ребенка раннего возраста это невозможно. Восприятие и аффект еще не дифференцирова­ны, они непосредственно тесно связаны одно с другим. Экспери­ментами Ф. Крюгера и Г. Фолькельта показано, что у нас и у животных чувственный тон восприятия всегда сохраняется. Напри­мер, синий и желтый цвета вызывают у нас чувственный тон холодного и теплого. Известный чувственный тон восприятия сопровождает наши представления, и это показывает, что генетиче­ски они связаны между собой.

Единство аффективно-рецептивных моментов дает третий мо­мент для характеристики сознания в раннем детстве—для действования в ситуации. Мы имеем дело с такой своеобразной системой сознания, когда восприятие непосредственно связано с действием. Следовательно, если охарактеризовать систему созна­ния с точки зрения главенствующих функций, совместно работа­ющих в раннем возрасте, то надо сказать, что это представляет собой единство аффективного восприятия, аффекта и действия. Это обстоятельство великолепно объясняют нам опыты Левина.

Именно притягательная сила вещей, аффективная заряженность каждой вещи таит в себе источник притяжения для ребенка. Иначе говоря, своеобразие сенсомоторного единства (его можно считать установленным экспериментальными работами Левина), характерного именно для данного возраста, заключается в том, что оно представляет собой не первичную рефлекторную связь, а связь через аффект. Именно аффективный характер восприятия и приводит к такому единству. Таким образом, мы имеем здесь дело с совершенно своеобразным отношением к действительности.