Причины и классификации нарушений слуха и зрения

1. ПРИЧИНЫ, КЛАССИФИКАЦИИ И ДИАГНОСТИКА НАРУШЕНИЯ СЛУХА

 

Нарушения слуха могут  вызываться различными заболеваниями  детей. Среди них менингит и энцефалит, корь, скарлатина, отит, грипп и его  осложнения. Если поражено внутреннее ухо и стволовая часть слухового  нерва, в большинстве случаев  наступает глухота, поражение же среднего уха чаще ведет к частичной  потере слуха.

Нарушения слуха могут  возникнуть в результате врожденной деформации слуховых косточек, атрофии  или недоразвития слухового нерва, химических отравлений, родовых травм. К нарушениям слуха могут привести механические травмы - ушибы, удары, воздействия сверхсильных звуковых раздражителей. Большое значение в возникновении нарушений слуха имеют наследственные факторы. В семьях глухих случаи рождения детей с нарушениями слуха встречаются значительно чаще, чем в семьях слышащих. Вероятность рождения глухих детей повышается в семьях, где один или оба родителя являются врожденно глухими, а также в случае брака между близкими родственниками, при большой разнице в возрасте вступивших в брак. Причинами нарушений слуха могут быть и такие заболевания родителей, как алкоголизм, «кессонная болезнь» (у летчиков, водолазов).

Основой классификацией являются следующие критерии: степень потери слуха, время потери слуха, уровень развития речи. В соответствии с этими критериями выделяют следующие группы детей:

1. глухие (неслышащие) - к ним относят детей со степенью потери слуха, которая лишает их возможности естественного восприятия речи и самостоятельного овладения ею.

Среди них выделяют:

• рано оглохших. В эту группу входят дети, родившиеся с нарушенным слухом либо потерявшие слух до начала речевого развития или на ранних его этапах. Обычно сохраняются остатки слуха, позволяющие воспринимать сильные резкие звуки;
• позднооглохших. Это дети, сохранившие в той или иной мере речь, потерявшие слух в том возрасте, когда она уже была сформирована. Главной задачей в работе с ними является закрепление уже имеющихся речевых навыков, предохранение речи от распада и обучение чтению с губ.
2. Слабослышащие (тугоухие) - это дети с частичной слуховой недостаточностью, затрудняющей речевое развитие, но с сохранной способностью к самостоятельному накоплению речевого запаса при помощи остаточного слуха. Речь слабослышащего ребенка обычно имеет ряд существенных недостатков, которые подлежат коррекции в процессе обучения:
• при легкой степени тугоухости шепотная речь воспринимается на расстоянии 3 - 6 м от уха, разговорная - на расстоянии 6 - 8 м;
• при умеренной степени тугоухости шепотная речь воспринимается на расстоянии 1 - 3 м, разговорная - на расстоянии 4 - 6 м;
• при значительной степени тугоухости шепотная речь воспринимается на расстоянии не далее 1 м, разговорная средней громкости - на расстоянии 2 -4 м;
• при тяжелой степени тугоухости - шепот воспринимается на расстоянии 0,5 м, разговорная речь - на расстоянии не более чем 2 м.

Группа слабослышащих  детей также неоднородна. В зависимости  от степени понижения слуха и  от других факторов она весьма разнообразна по уровню речевого развития детей. Для  педагогических целей слабослышащие  дети школьного возраста делятся  на две категории:

• слабослышащие дети, обладающие развитой речью с небольшими ее недостатками;
• слабослышащие дети с глубоким речевым недоразвитием.

Таким образом, на основе измерения  слуха, с одной стороны, и исследования речи - с другой, выделяются 4 группы детей с недостатками слуха. На основе этой классификации удалось создать такую сеть школ для детей с недостатками слуха, в которой глухие дети не обучаются с теми детьми, которые могут обучаться более быстрым темпом и которые требуют иных условий обучения.

Диагностика нарушений слуха чрезвычайно важна, поскольку первые два года жизни во многих отношениях являются самыми важными для развития ребенка, в частности для развития его речи, интеллекта, эмоциональности. Ребенок как слышит, так и говорит. Не получая из-за тугоухости полной звуковой информации, ребенок воспроизводит ее по аналогии с услышанным. Кроме того, отсутствие коррекции сниженного слуха в первые два года жизни может оказать необратимое воздействие на способность использования остаточного слуха. Иными словами, без коррекции ребенок утрачивает способность использования звуковой информации.

В диагностику нарушений  слуха входят два метода:

1. Субъективные методы диагностики:

Аудиометрия – наиболее простое и доступное исследование. В ходе тональной аудиометрии  вы распознаете звуки различной  частоты и громкости. Результат  обследования - тональная аудиограмма. Это, в сущности, индивидуальная характеристика вашего слуха. Она предоставляет  данные для определения вида и  степени потери слуха, а также  для подбора слухового аппарата.

В ходе речевой аудиометрии  определяют процент слов, которые  вы можете разобрать при различной  громкости их воспроизведения (как  со слуховым аппаратом, так и без  него).

2. Объективные методы диагностики:

Импедансометрия (тимпанометрия) позволяет выявить нарушения  в среднем ухе. С помощью этого  метода оценивается подвижность  барабанной перепонки и исключаются  патологические процессы в среднем  ухе.

Регистрация отоакустической  эмиссии позволяет оценить состояние  волосковых клеток, то есть диагностировать  функцию улитки внутреннего уха.

Регистрация вызванных электрических  потенциалов позволяет определить, не поражен ли слуховой нерв или  какой-либо отдел головного мозга. Метод заключается в измерении  электрической активности головного  мозга в ответ на звуковые сигналы.

 

 

 

 

 

 

2. ПРИЧИНЫ, КЛАССИФИКАЦИИ И ДИАГНОСТИКА НАРУШЕНИЙ ЗРЕНИЯ

 

Нарушения зрения могут быть как врожденными так и приобретенными. Врожденная слепота обусловлена повреждениями или заболеваниями плода в период внутриутробного развития либо является следствием наследственной передачи некоторых дефектов зрения.

Приобретенная слепота обычно бывает следствием заболевания органов  зрения - сетчатки, роговицы и заболеваний  центральной нервной системы (менингит, опухоль мозга, менингоэнцефалит), осложнений после общих заболеваний организма (корь, грипп, скарлатина), травматических повреждений мозга (ранения головы, ушибы) или глаз.

Различают прогрессирующие  и непрогрессирующие нарушения  зрительного анализатора. При прогрессирующих  зрительных дефектах происходит постепенное  ухудшение зрительных функций под  влиянием патологического процесса. Например, при глаукоме повышается внутриглазное давление и происходят изменения в тканях глаза. Зрение снижается при появлении мозговых опухолей. При несоблюдении санитарно-гигиенических  условий письма и чтения прогрессирует  близорукость и дальнозоркость.

К непрогрессирующим дефектам зрительного анализатора относят  некоторые врожденные его пороки, такие, как астигматизм, катаракта. Причинами этих дефектов могут стать  также последствия некоторых  заболеваний и глазных операций.

Итак, нарушения функций  зрительного анализатора могут  возникнуть у детей как во время  внутриутробного развития, так и  после рождения. Поэтому существуют такие категории детей с нарушениями  зрения, как слепорожденные и рано ослепшие. Такая дифференциация основывается на том, что время утраты зрения имеет очень большое значение для последующего развития ребенка. Например, слепорожденные не имеют зрительных образов в памяти, которыми в различной мере и объеме располагают ослепшие дети.

Время наступления зрительного  дефекта имеет существенное значение для психического и физического  развития ребенка. Чем раньше наступила  слепота, тем более заметны вторичные  отклонения, психофизические особенности  и своеобразие психофизического развития. Психическое развитие слепорожденных имеет такие же закономерности, как  и у зрячих детей, но отсутствие визуальной ориентировки сказывается наиболее заметно на двигательной сфере, на содержании социального опыта. Своеобразным ориентиром для слепого является реакция  на звук, как и для нормально  видящего в раннем возрасте реакции  на звуковые раздражители, но для незрячего  звук становится основным фактором ориентировки.

Потеря зрения формирует  своеобразие эмоционально-волевой  сферы, характера, чувственного опыта. У незрячих возникают трудности  в игре, учении, в овладении профессиональной деятельностью. В более старшем  возрасте у лиц с нарушенным зрением  возникают бытовые проблемы, что  вызывает сложные переживания и  негативные реакции. В одних случаях  своеобразие характера и поведения  слепых сказывается на развитии у  них отрицательных черт характера: неуверенности, пассивности, склонности к самоизоляции; в других случаях - повышенной возбудимости, раздражительности, переходящей в агрессивность.

Развитие высших познавательных процессов (внимание, логическое мышление, память, речь) у слепорожденных протекает  нормально. Вместе с тем нарушение  взаимодействия чувственных и интеллектуальных функций проявляется в некотором  своеобразии мыслительной деятельности с преобладанием развития абстрактного мышления.

Отличие ослепших детей от слепорожденных зависит от времени  потери зрения: чем позже ребенок  потерял зрение, тем больше у него объем зрительных представлений, который  можно воссоздать за счет словесных  описаний. Если не развивать зрительную память, частично сохранившуюся после потери зрения, происходит постепенное стирание зрительных образов.

Слепой ребенок имеет  все возможности для высокого уровня психофизического развития и  полноценного познания окружающего  мира с опорой на сохранную анализаторную  сеть. В условиях специального обучения формируются адекватные приемы и  способы использования слухового, кожного, обонятельного, вибрационного и других анализаторов, представляющих сенсорную основу развития психических процессов. Благодаря этому развиваются высшие формы познавательной деятельности, которые являются ведущими в компенсаторной перестройке восприятия.

 

ЛИТЕРАТУРА

 

1. Аксенова Л.И., Архипов Б.А., Белякова Л.И. и др. Специальная педагогика / под ред. Н. М. Назаровой. - .: Академия, 2007. – С. 279 – 299.
2. Ермаков В.П., Якунин Развитие Г.А., Обучение и воспитание детей с нарушениями зрения. – М.: [б. и.], 1992. - 223 с.
3. Кузнецова Л. В., Переслени Л. И., Солнцева Л. И. и др. Основы специальной психологии / под ред. Л. В. Кузнецовой. - М.: Академия, 2002. - 480 с.
4. Левченко И. Ю., Забрамная С. Д., Добровольская Т.А. и др. Психолого-педагогическая диагностика / под ред. И.Ю.Левченко, С. Д. Забрамной. - М.: Академия, 2003. - 320 с.