Автор работы: Пользователь скрыл имя, 16 Марта 2012 в 20:50, доклад
Педагогічна мораль виникає з потреб регулювати поведінку вчителя в ситуаціях зіткнення інтересів з тим, щоб ця поведінка гармонійно вписувалася в дії професійної групи, а суспільство забезпечувало співпрацю всіх інших учасників педагогічного процесу.
Наприклад, існування в педагогічній моралі норми – повага до учня як до особистості (довір'я до нього, повага його гідності і т.д.) – одна з важливих вимог педагогічного гуманізму – сама по собі вже є інформацією про суперечність відносин між вчителем і учнем.
7
2010 рік
Педагогічна мораль виникає з потреб регулювати поведінку вчителя в ситуаціях зіткнення інтересів з тим, щоб ця поведінка гармонійно вписувалася в дії професійної групи, а суспільство забезпечувало співпрацю всіх інших учасників педагогічного процесу.
Наприклад, існування в педагогічній моралі норми – повага до учня як до особистості (довір'я до нього, повага його гідності і т.д.) – одна з важливих вимог педагогічного гуманізму – сама по собі вже є інформацією про суперечність відносин між вчителем і учнем. Дійсно, вчитель повинен відноситися до учня як до особистості, поважати його гідність, довіряти йому, хоч учень як особистість ще тільки формується, достоїнства його можуть бути мінімальні, він може навіть сам себе не поважати і зловживати наданим йому довір'ям… Існування такої норми говорить про об'єктивні внутрішні труднощі цього відношення і стійкість існуючих протиріч. Морально-педагогічна норма полегшує вчителеві осмислення ситуації, вибору потрібного рішення, усуває зайві пошуки і дискусії у випадках, коли необхідно діяти швидко, дає впевненість вчителеві в правильності зробленого ним вибору. Дотримання морально-педагогічної норми сприймається вчителем як дотримання досвіду і думки професійної групи, суспільства. Ось чому у виробленні педагогічної моралі зацікавлене передусім суспільство.
Педагогічна мораль виконує і чисто педагогічні функції, сприяючи створенню умов, сприятливих для протікання учбового процесу, служить поліпшенню його організації, спонукає вчителя до певних дій і застерігає від вчинків, що руйнівно впливають на рішення професійних задач. Вона є також засобом виховання особистості вчителя. Певною мірою вона направляє вибір вчителем методів і засобів впливу на учнів. Дотримання її долучає всіх учасників педагогічного процесу до пануючої системи моралі, включає їх в цю систему у головному вигляді своєї діяльності – в процесі праці – і підіймає авторитет вчителя.
Педагогічна мораль є певною духовною реальністю, що володіє відносною самостійністю, автономністю, специфічністю функцій, вона направляє поведінку вчителя, відбивається на поведінці учнів, а через школу, в кінцевому результаті, впливає і на суспільство. Ця суспільна роль педагогічної моралі приводить до необхідності поставити питання і про істинність і справедливість цих норм.
Досвід показує, що засвоєння і прийняття вчителем існуючих норм педагогічної моралі все ж не гарантує його етично-педагогічної поведінки. Розглянемо це на прикладах. Повідомляючи щоденниковим записом про недисциплінованість учня, вчитель вимагає від батьків «вжити заходів» до учня, хоч добре знає, що такою «мірою» може бути навіть фізичне покарання. Свої дії він виправдовує тим, що повинен працювати в контакті з батьками, що це його педагогічний борг. Інший приклад. Класний керівник рекомендує вчителеві-предметнику замість двійки, цілком заслуженої його учнем, поставити трійку. При цьому він чинить на вчителя моральний тиск: двійки тягнуть назад рівень навченості, колективу буде соромно потрапити в розряд відстаючих.
З наведених прикладів можна побачити, що моральні міркування можуть бути використані як виправдання навіть педагогічно аморальних вчинків. А це означає, що сама по собі моральна вимога ще не може бути критерієм моральності. Тут важлива не вимога моралі сама по собі, а її правильне застосування. Питання ускладнюється ще і тим, що одночасно можуть існувати суперечливі норми. Вчителеві мимоволі доводиться вибирати істинну і справедливу в даній ситуації. Щоб уникнути суб'єктивізму, свавілля необхідний якийсь об'єктивний критерій моральності, який давав би можливість відрізняти істинно етично-педагогічну поведінку від уявної.
Питання про критерії моральності допомагає вчителеві розкрити одну з найважливіших сутнісних сторін педагогічної моралі, яка в минулому різними мислителями вирішувалася по-різному. Так, одні дослідники і мислителі мірилом справедливості і добра вважали користь, успіх, особисте задоволення, коректоване розумом. Інші – виведені ними самими етичні закони, які є, ніби, абсолютними, вічними. Релігійна етика стверджувала, що критерієм істинності є вірність релігійним приписам, служіння богу і церкві. Були дослідники, які критерієм блага вважали схвалення і визнання суспільства, в якому вони живуть. Деякі вчені вважали, що критерієм добра і істинності є внутрішня свобода особистості, поведінка, відповідна кращому її самовираженню.
Всі названі критерії – суб'єктивні, вони лежать в сфері людської свідомості і залишають можливість повного свавілля в оцінці будь-якого вчинку, будь-якої етичної вимоги.
Принцип педагогічної моралі – найбільш загальна вимога, що виражає основний напрям поведінки вчителя по відношенню до того або іншого об'єкта. Такими об'єктами відносин є: суспільство, педагогічна праця, батьки учнів, учнівський колектив, учнів, колектив, педагогічний колектив, керівництво школи, а також – сам вчитель в значенні його відношення до самого себе.
В принципах педагогічної моралі є сильні і слабі сторони, що роблять їх і необхідними вимогами і в той же час недостатніми для морального регулювання поведінки вчителя. Наприклад, морально-педагогічний принцип, регулюючий відношення вчителя до учня, передбачає моральну відповідальність вчителя за всебічний розвиток особистості учня. Як загальний напрям поведінки вчителя в його відношенні до учня ця вимога необхідна. У той же час воно позбавлене конкретного змісту і в цьому значенні є недостатнім.
Зустрічаються відживаючі і віджилі моральні вимоги, забобони, що суперечать всій системі педагогічної моралі. Та все ж вони підтримуються якоюсь частиною учительства як вимоги професійної моралі. Наприклад, вимога – приймати сторону колеги в його конфлікті з учнями, незалежно від його правоти, або наполягати на своїй думці, навіть якщо вона помилкова («вчитель не має права помилятися») і т.д.
Педагогічна мораль може ефективно виконувати функцію регулювальника поведінки вчителя лише в тому випадку, якщо система її вимог володіє внутрішньою узгодженістю, якщо принципи, загальні і приватні норми, правила і звичаї складають єдине ціле, а система її вимог адекватно відображає потреби суспільства і педагогічного процесу. Педагогічна мораль при всій своїй стійкості не замкнена, вона відкрита і динамічна. Цю систему вимог вчитель приймає добровільно, оскільки він сам вибирає свою професію.
Вірність вимогам педагогічної моралі – справа честі і совісті вчителя, мірило його суспільної цінності і поваги, показник його реального достоїнства як педагога, основа для самоповаги і самоствердження особистості. Якщо поведінка вчителя в процесі праці узгодиться з вимогами педагогічної моралі, вона є також вираженням справедливості і добра.
Аналіз літератури по педагогічній етиці показує, що дослідники підходять до розгляду педагогічної моралі по-різному: одні бачать її як дотримання педагогічного такту, інші – як реальну педагогічну поведінку вчителя, треті – як етичні якості вчителя, четверті – як нормативні вимоги до його поведінки. Всі ці підходи до розгляду педагогічної моралі мають під собою реальні основи, бо педагогічна мораль виступає у всіх цих формах.
Найбільш продуктивним є підхід, в якому враховується процес функціонування педагогічної моралі в її цілісному, системному вигляді, де кожний її вияв займе своє місце.
Включення педагогічної моралі в різні системи знань саме по собі не виключає можливості виникнення протиріч між ними, якщо пануюча мораль суперечить специфічним і загальнолюдським особливостям педагогічної праці.
Однак по відношенню до практики етично-педагогічні переконання також володіють відносною самостійністю, бо завжди зберігається можливість поведінки, що суперечить власним переконанням, оскільки можуть знайтися чинники, які покажуться вчителеві більш значними, ніж його переконання. Це той випадок, коли вчитель знаходиться в розладі з самим собою, зі своїми принципами. І не кожна людина може завжди поступати так, як вважає правильною, якщо зміст, виражений педагогічною мораллю, ще не став вираженням його особистих моральних потреб.
Отже, більш висока ступінь морально-педагогічної свідомості – наявність моральної потреби вчителя в дотриманні вимог педагогічної моралі, потреби, організуючої його волю, почуття, що стало змістом його особистого інтересу. Коли морально-педагогічні вимоги стають потребою особистості, її внутрішньою справою, бажанням і інтересом, вони мобілізують її думки і енергію для поведінки відповідно до цих вимог стають стійкими якостями людини, справою його обов'язку і совісті, честі і достоїнства, справедливості і добра.
Як бачимо, морально-педагогічні знання, переконання і потреби пов'язані з практикою моральної поведінки вчителя по-різному. Вони можуть не брати участь в мотивації вчинку, однак сила їх дієвості, «переконливості» різна. Найбільшою силою володіє вчинок, викликаний етичними потребами особистості.
Мораль, включена в систему індивідуальних знань вчителя, випробовує на собі вплив цих знань і перетворюється під їх впливом. Вона включається в систему інших переконань вчителя, коректується ними. Ставши етичною потребою, вона певним чином поєднується з іншими матеріальними і духовними потребами особистості, впливаючи на них і випробовуючи їх вплив на собі. Вступаючи у відносини з іншими поглядами і переконаннями (філософськими, політичними, науково-педагогічними, естетичними, правовими), педагогічна мораль видозмінюється і коректується. У цій формі вона випробовує на собі вплив повсякденної свідомості – поширених вдач, традицій, звичаїв.
Більше того, індивідуальна свідомість вчителя не просто засвоює вироблену нормативну систему як певний етичний ідеал, а зіставляє її з реальною дійсністю, з практикою етичних відносин. Істотний вплив можуть зробити і вчинки окремих людей (людина дивиться в іншу людину, як в дзеркало).
Як етично мисляча істота вчитель не може не робити і своїх власних морально-педагогічних оцінок і узагальнень, виходячи з свого власного індивідуального досвіду. Ці узагальнення, в свою чергу, коректують зміст педагогічної моралі, що пропонується суспільною свідомістю.
Все це означає, що в морально-педагогічній свідомості вчителя ми бачимо сплав суспільного, групового і індивідуального компонентів. Цей процес формування педагогічної моралі протікає безперервно: мораль коректується, перетворюючись в своєму змісті. Індивідуальна свідомість, тобто духовний світ і відповідна йому поведінка даної особистості, поєднує в собі межі одиничного (окремого), особливого і загального. Саме така педагогічна мораль в свідомості окремої особи і є тим ідейним орієнтиром, який направляє поведінку вчителя в його професійній діяльності.
Неповторність конкретної ситуації передбачає пошук творчого розв'язання питання. Необхідна ще одна перехідна форма існування педагогічної моралі, в якій індивідуальний конкретний випадок осмислювався б за допомогою моральних узагальнень. Такою формою є мотивація вчителем конкретної форми поведінки, в конкретній ситуації. Тут етично-педагогічні знання, переконання і потреби взаємодіють з даними аналізу конкретної ситуації, очікуваними соціальними і педагогічними наслідками, зіставляються з іншими даними і потребами особистості. Вчитель при цьому виступає творцем етичного рішення.
Педагогічна мораль покликана виконувати критичну функцію по відношенню до практики, орієнтуючи на вдосконалення самих обставин в напрямку їх більшої педагогічності. При виборі форми поведінки вчитель здійснює справжній пошук з елементами експерименту, з цілим рядом дій, логічно пов'язаних між собою.