Развитие и формирование коммуникативных способностей в старшем дошкольном возрасте

   По  данным И.П.Шкуратовой, роль системообразующего фактора для всех проявлений интересующих нас трудностей выполняют цели общения, поскольку эти трудности – это тоже помехи на пути к достижению поставленных человеком целей. Среди личностных образований, детерминирующих постановку целей, она специально выделяет мотивацию общения, которая обусловливает трудности межличностного взаимодействия. Характер рассматриваемых нами трудностей во многом зависит от содержания или направленности мотивации; ее влияние проявляется в нарушении какой-либо из функций общения (персептивной, коммуникативной и т.п.). Существует также особый вид трудностей, который состоит в невозможности реализации значимых для личности мотивов с людьми из своего окружения. Эта категория трудностей не всеми осознается, так как требует достаточно развитой рефлексии, но переживается, выражаясь в жалобах на отсутствие понимания со стороны партнеров.

   Другие  авторы  совершенно обоснованно утверждают, что структура межличностного  общения  должна рассматриваться  со стороны  внутренней (побуждения  к действию) и внешней (средства, способы) коммуникации. В реальных  актах общения эти  стороны  взаимосвязаны. Можно также   достаточно обоснованно различать   трудности, имеющие мотивационную   детерминированность, и трудности,  возникающие из-за несовершенства  средств  общения. Человек может  из-за различных  личностных  особенностей вызвать у  партнера  отрицательную эмоциональную   реакцию, общение с ним может   препятствовать удовлетворению  значимых для этого человека  потребностей. В этом случае трудности  будут  иметь внутреннюю природу,  а инструментальные аспекты общения  будут играть вторичную, служебную  роль и обеспечивать психологическую  защиту.

Будучи  тесно связанными, мотивационные  и инструментальные аспекты общения  относятся, однако, к различным уровням, а это  предполагает однонаправленную детерминированность  низшего уровня высшим (инструментального  мотивационным). Так, Л.А.Петровская, разводя внешние, операциональные, аспекты коммуникативной компетентности и внутренние, глубинные, затрагивающие личностно-смысловые образования, подчеркивает, что именно последние играют определяющую роль по отношению к внешним, поведенческим.

   Бесспорно, мотивационно-смысловые  характеристики личности влияют  на обращение участников общения  друг с другом. Слабее исследовано   влияние когнитивных особенностей  восприятия на эмоционально-аффективную   оценку объекта восприятия.

Как и всякое действие, коммуникативный  акт включает в себя ориентировочную  и инструментальную части. Первая предполагает анализ ситуации общения, построение адекватного  представления о партнере. Эффективность  ориентировочной части коммуникативного акта определяет и эффективность  действия в целом. Одним из проявлений неэффективности этой части коммуникации является субъективное ощущение непонимания  партнера, невозможность создать  его целостный образ и, значит, правильно строить свои действия.

   Инструментальную  часть составляет умение адекватно   выражать свои мысли, выбирать  способ коммуникации в соответствии  с особенностями  партнера  и обстановки общения, а   это, в частности, должно опираться   на понимание партнера в ситуации  в целом.

   Являясь следствием  инструментальных трудностей, непонимание  партнера отражается на формировании  определенного отношения  к  нему. Факты свидетельствуют   о том, что люди, общение с  которыми затруднено на инструментальном  уровне, воспринимаются негативно[14, с.146].

   Трудности в общении  могут возникать  также из-за  принадлежности его участников  к разным возрастным группам.  Следствием этого является несходство  их жизненного опыта, что накладывает  отпечаток  не только на  имеющийся у них образ  мира  – природу, общество, человека, отношение  к ним, но и на конкретное  поведение в основных жизненных   ситуациях. Несходство жизненного  опыта  представителей разных  возрастных групп  применительно  к общению к  общению выражается  в неодинаковом уровне развития  и проявления познавательных  процессов при контактах с   другим человеком, неодинаковом  запасе и характере переживаний,  неодинаковом богатстве поведенческих  форм. Все  это по-разному соотносится  с мотивационно-потребностной сферой, которая в каждой возрастной группе отличается своей спецификой.

   Анализируя  трудности,  связанные с возрастом общающихся, надо обязательно учитывать психологические  характеристики каждой возрастной  группы и делать поправку на  то, как они проявляются у ребенка,  подростка, юноши, девочки, девушки,  взрослых мужчины и женщины,  у пожилых стариков. Особое внимание  надо обращать на зависимость  между типичным для каждого  возраста уровнем развития психических  процессов и свойств личности  и такими специфическими для  взаимодействующих людей характеристиками, как их способности к эмпатии, децентрации, рефлексии, идентификации, к постижению другого человека с помощью интуиции.

   Коммуникативные  способности – это умения и  навыки общения с людьми, от  которых зависит его успешность. Люди разного возраста, образования,  культуры, разного уровня психологического  развития, имеющие различный жизненный  и профессиональный опыт, отличаются  друг от друга по коммуникативным  способностям. Образованные и культурные  люди обладают более выраженными  коммуникативными способностями,  чем необразованные и малокультурные. Богатство и разнообразие жизненного  опыта человека, как правило, положительно  коррелирует с развитостью у  него коммуникативных способностей. Люди, чьи профессии предполагают  не только частое и интенсивное общение, но и исполнение в общении определенных ролей (актеры, врачи, педагоги, политики, руководители), нередко обладают более развитыми коммуникативными способностями, чем представители иных профессий.

   Применяемые на  практике техника и приемы  общения  имеют возрастные  особенности. Так, у детей они  отличны от взрослых, а дошкольники  общаются с окружающими  взрослыми  и сверстниками иначе, чем это  делают старшие школьники. Приемы  и техника общения пожилых   людей, как правило, отличаются  от общения  молодых.

   Дети  более импульсивны  и непосредственны  в общении,  в их технике преобладают   невербальные средства. У детей  слабо  развита обратная связь,  а само общение нередко имеет  чрезмерно эмоциональный характер. С возрастом эти особенности  общения постепенно исчезают и оно становится более взвешенным, вербальным, рациональным, экспрессивно экономным. Совершенствуется и обратная связь.

   Профессиональность  общения проявляется на этапе   преднастройки в выборе тона высказывания и в специфических реакциях на действия партнера по общению. Актерам свойствен игровой (в смысле актерской игры) стиль общения с окружающими, так как они привыкают к частому исполнению разных ролей и нередко сживаются с ними, как бы продолжая игру в реальных человеческих взаимоотношениях. Учителям и руководителям в силу сложившихся недемократических традиций в сфере делового и педагогического общения нередко бывает свойствен высокомерный, менторский тон. У врачей, особенно у психотерапевтов, в общении с людьми обычно проявляется повышенное внимание и сочувствие.

   Специфика профессиональной  деятельности специалистов в  разных областях связана с  умением  психологически грамотно  общаться.

   В социально-психологической  литературе обычно используется  понятие «деловое общение», направленное  на обеспечение  переговоров,  ведения совещаний  и официальной  переписки, на высокую  эффективность  публичных выступлений[17, с.263].    

2. Личностные особенности старших  дошкольников 

   К концу дошкольного  возраста ребенок  уже представляет  собой в известном  смысле  личность. Он хорошо осознает  свою половую принадлежность, находит   себе место в пространстве  и времени. Он уже ориентируется  в семейно - родственных отношениях и умеет строить отношения с взрослыми и сверстниками: имеет навыки самообладания, умеет подчинить себя обстоятельствам, быть непреклонным в своих желаниях. У такого ребенка уже развита рефлексия. В качестве важнейшего достижения в развитии личности ребенка выступает преобладание чувства «Я должен» над мотивом «Я хочу». К концу дошкольного возраста особое значение приобретает мотивационная готовность к учению в школе.

   К шести годам  ребенок становится значительно  более самостоятельным, независимым  от взрослого, расширяются, усложняются  его отношения с  окружающими.  Активно развивается  в этот  период самооценка - важная форма   проявления самосознания.

   Внимание  в дошкольном  возрасте носит непроизвольный  характер, но постепенно оно становиться   более устойчивым. Существенное  повышение  устойчивости внимания  отмечается в  исследованиях,  в которых детям  предлагается  рассматривать картинки, описывать  их содержание, слушать  рассказ.  Переломный момент в развитии  внимания связан с тем, что  дети впервые  начинают сознательно  управлять  своим вниманием,  направляя и  удерживая его  на определенных предметах. Для  этой цели старший дошкольник  использует определенные способы,  которые  он перенимает у  взрослых. Таким  образом, возможности  этой новой  формы внимания - произвольного внимания - к шести-семи  годам уже достаточно велики. Но даже старшим дошкольникам  еще трудно сосредоточиться на  чем-то однообразном. А вот в  процессе интересной для них  игры внимание может быть достаточно  устойчивым[25, с. 96].

   Подобные  возрастные  закономерности отмечаются и  в процессе развития памяти. Память  в старшем дошкольном возрасте  носит  непроизвольный характер. Ребенок лучше  запоминает  то, что для него представляет  наибольший, интерес, дает наилучшие   впечатления. Таким образом, объем   фиксируемого материала во многом  определяется эмоциональным отношением  к данному  предмету или  явлению. По сравнению  с  младшим и средним дошкольным  возрастом относительная роль  непроизвольного  запоминания  у детей шести-семи лет несколько  снижается, вместе с тем прочность  запоминания  возрастает. В старшем  дошкольном возрасте ребенок  в состоянии  воспроизвести  полученные впечатления  через  достаточно длительный срок.

   Формирование  воображения  находится в непосредственной  зависимости от развития речи  ребенка. Воображение в этом  возрасте расширяет  возможности  ребенка во взаимодействии с  внешней средой, способствует ее  освоению, служит вместе с мышлением  средством познания действительности. Развитие представлений во многом  характеризует процесс формирования  мышления, становление которого  в этом возрасте в значительной  степени связано с совершенствованием  возможности оперировать представлениями  на произвольном уровне. Эта возможность  существенно повышается к шести  годам, в связи с усвоением  новых способов умственных действий. Дошкольный возраст представляет  наиболее благоприятные возможности  для развития различных форм  образного мышления.

Н.Н.Поддъяков  показал, что в возрасте четырех-шести лет происходит интенсивное формирование и развитие навыков и умений, способствующих изучению детьми внешней среды, анализу свойств предметов и воздействия  на них с целью изменения. Данный уровень умственного развития, то есть наглядно-действенное мышление, является как бы подготовительным. Он способствует накоплению фактов, сведений об окружающем мире, созданию основы для  формирования представлений и понятий[30, с.98].

   При выполнении  волевых действий значительное  место продолжает занимать подражание, хотя оно становится произвольно   управляемым. Вместе с тем,  все большее  значение приобретает  словесная  инструкция взрослого,  побуждающая  ребенка к определенным  действиям. У старшего дошкольника  отчетливо  выступает этап  предварительной  ориентировки. Игра и требует заранее   выработать определенную линию  своих  действий. Поэтому она  в значительной степени стимулирует  совершенствование  способности  к волевой регуляции  поведения.  Носителем норм и правил ребенок  считает взрослого, однако при  определенных условиях в этой  роли может выступать и он  сам. При этом его активность  в отношении  соблюдения принятых  норм повышается.

   Основой первоначальной  самооценки является умение сравнивать  себя с другими детьми. Для  шестилеток характерна в основном  не дифференцированная завышенная  самооценка. К семилетнему возрасту  она дифференцируется и несколько  снижается. Появляется отсутствующая  ранее оценка сравнивания   себя с другими сверстниками. Недифференцированность самооценки приводит к тому, что ребенок шести-семи лет рассматривает оценку взрослым результатов отдельного действия как оценку своей личности в целом, поэтому использование порицаний и замечаний при обучении детей этого возраста должно быть ограничено. В противном случае у них появляется заниженная самооценка, неверие в свои силы.