Профилактика оптической дисграфии у младших школьников

1. Развитие сенсорных функций и психомоторики (зрительного и слухового восприятия, зрительных и слуховых диффренцировок; пространственных представлений; кинетической и кинестетической организа-

                                     33

2. ции движений, конструктивного праксиса, условно-двигательных реакций и графоизобразительных способностей).
3. Развитие межанализаторного взаимодействия, сукцессивных функций (слуходвигательных, зрительно-двигательных, слухозрительных связей; способности запоминать и воспроизводить пространственную и временную последовательность стимулов, действий или символов).
4. Развитие психических функций (зрительного и слухового внимания, памяти).
5. Развитие интеллектуальной деятельности (мыслительных операций: сравнения, сопоставления, классификации, анализа и синтеза, абстрагирования, обобщения; формирование навыков планирования деятельности, самоконтроля и самокоррекции в деятельности; воспитание мотивов к учебной деятельности).
6. Развитие речи и формирование навыков произвольного анализа и синтеза языковых единиц (развитие связной монологической речи, способности к суждениям и умозаключениям; совершенствование лексико-грамматического и фонетического оформления речи).

По этим направлениям может  осуществляться и диагностика детей  среднего и старшего дошкольного  возраста в отношении предрасположенности  к возникновению дисграфии. Естественно, для каждого возрастного периода должны быть подобраны соответствующие диагностические задания [13].

В связи с этим в процессе логопедической работы по устранению оптической дисграфии выделяют следующие  направления:

1. Уточнить и расширить объем зрительной памяти.
2. Формировать и развивать зрительное восприятие и представления.
3. Развивать зрительный анализ и синтез.
4. Развивать зрительно-моторные координации.
5. Формировать речевые средства, отражающие зрительно-пространственные отношения.

                                       34

6. Учить дифференциации смешиваемых по оптическим признакам букв.

Для лучшего усвоения образа букв ребенку традиционно предлагается:

- ощупывать, вырезать, лепить из пластилина, обводить по контуру, писать в воздухе, определять сходство и различие оптически сходных букв (Р.И. Лалаева);

- конструировать и реконструировать буквы из элементов (В.А. Ковшиков);

- выполнять упражнения по развитию зрительного, зрительно-пространственного восприятия, памяти  и анализа на предметах и геометрических фигурах;

- проводить дифференциацию  букв, сходных по начертанию, в  письменных упражнениях  [16].

Выделяют два вида профилактики дисграфии: первичная и вторичная.

Первичная профилактика всех видов дисграфии заключается в устранении основных этиологических факторов, имеющих отношение к указанным расстройствам. Для этого могут быть рекомендованы следующие мероприятия:

1. Меры по предупреждению анте- и перинатальной патологии плода и новорожденного: охрана здоровья будущих матерей и беременных, оптимальная организация наблюдения за беременными и профилактика осложнений беременности, предупреждение родового травматизма, инфицирования плода и новорожденного и т.п.
2. Меры по снижению соматической и инфекционной заболеваемости детей в первые годы жизни.
3. Ранняя диагностика и своевременное лечение перинатальной церебральной патологии.
4. Ранняя диагностика и коррекция нарушений развития речи у детей. Позднее появление первых слов (после 1 года 3 месяцев) или фраз (после 2 лет) является достаточным основанием для вмешательства логопеда. Симптомы девиантного развития фонологической системы ребенка яв-

 

                                          35

ляются безусловным показанием для проведения курса логопедической и медико-педагогической коррекции.

5. При наличии билингвизма у ребенка необходим выбор адекватных методов обучения грамоте. Дети, сменившие язык обучения, относятся к группе риска по дисграфии и должны получать индивидуальную помощь при освоении второго языка.
6. Работа с неблагополучными семьями и семьями детей, не посещающих детский сад: организация «школ» для родителей с преподаванием приемов подготовки ребенка к школе, развития у него необходимых сенсомоторных и речевых навыков.

Вторичная профилактика дисграфий заключается в раннем выявлении предрасположенности к этому нарушению и проведении комплекса предупредительных мер.  Для предупреждения нарушений письма рекомендуются следующие меры:

1. Своевременное выявление детей, относящихся к группе риска. Выявление указанного контингента детей в оптимальном варианте должно быть проведено до начала обучения в школе. С детьми, имеющими повышенный риск возникновения дисграфии, проводится коррекционно-профилактическая работа.
2. Исправление фонетико-фонематических нарушений.
3. Формирование функционального базиса письма.
4. Индивидуализация темпов и методов обучения письму детей из группы риска [14].

Профилактика оптической дисграфии должна заключаться прежде всего в устранении у ребенка  тех более элементарных форм недоразвития зрительно-пространственной сферы, которые в дальнейшем станут серьезным препятствием к усвоению букв. Состояние у ребенка зрительно-пространственных представлений может быть проверено родителями в ходе выполнения  следующих заданий:

                                              36

1. Понимание пространственных предлогов. Ребенку предлагают положить карандаш на книгу, под книгу, за книгу, перед книгой, около книги, подержать над книгой. Затем, расположив сразу несколько карандашей в указанном выше положении по отношению к книге, нужно попросить ребенка взять карандаш из книги, из-под книги, из-за книги, с книги. Неправильность выполнения этих заданий или слишком медленное их выполнение будет свидетельствовать о непонимании ребенком значений этих предлогов.
2. Самостоятельное называние ребенком пространственных предлогов. Взрослый сам проделывает все описанные выше «манипуляции», а ребенок говорит, куда кладется карандаш, употребляя при этом соответствующие предлоги.
3. Ориентировка в правой и левой сторонах пространства и в пространственном расположении предметов по отношении друг к другу:

- Взрослый кладет карандаш справа от книги и просит ребенка сделать    тоже самое.

- Ребенка просят поднять  вверх правую руку. При четком  выделении правой руки далее  предлагается ряд следующих заданий.

- Ребенка просят показать, какие предметы находятся справа от него, а какие- слева.

- Просят ребенка повернуться   лицом к противоположной стене  и задаются ему те же самые вопросы.

- Положив вилку слева,  а ложку справа от тарелки,  ребенка просят показать тот  предмет, который находится справа  или слева от нее.

- Ребенка просят показать  на картинке, какая из птиц  сидит на дереве выше, а какая  - ниже, какой из предметов находится  дальше, а какой – ближе.

- Ребенку предлагают ответить  на вопросы: Что выше, дерево  или 10-этажный дом? Кто (или  что) летает выше, птица или  самолет? Что к тебе ближе, стул или окно?

                                                   37

4. Представление о форме и величине предметов:

- Проверяется знание ребенком  названий различных геометрических  фигур, изображенных на картинке. Если он не может сам назвать  эти фигуры, то их называет взрослый, а ребенок показывает; последнее позволяет выявить понимание ребенком этих названий, то есть наличие этих слов в его пассивном словаре.

- Ребенка просят назвать  изображенные на картинке высокое  и низкое дерево, узкую и широкую ленту, толстый и тонкий карандаш, большое, маленькое и среднее яблоко. При этом взрослый называет пространственный признак одного предмета, а ребенок – другого.

5. Узнавание предметов в усложненных условиях. Ребенку предлагают следующие задания:

- Назвать схематично изображенные  на картинке предметы.

- Назвать предметы, изображенные  пунктиром.

- Назвать предметы, наложенные  друг на друга.

- Назвать «зашумленные» (перечеркнутые различными линиями) предметы.

- Назвать недорисованные  предметы (с отсутствующими некоторыми  деталями).

6. Состояние зрительного анализа и синтеза:

- Ребенку предлагается  сказать, чем отличаются друг  от друга два похожих домика, два снеговика, две вазы и  пр.

- Ребенка просят сложить  из детских кубиков по образцу  какой-либо предмет.

7. Знание букв и узнавание их в усложненных условиях. У детей старшего дошкольного возраста проверяется знание печатных букв. Сначала ребенку предлагают назвать любые заглавные и строчные печатные буквы, предъявленные вразброс. В случае успешного выполнения этого задания проверяется и узнавание букв в усложненных условиях, что позволит судить об устойчивости их различения. Ребенку предлагается

                                       38

назвать буквы, сходные по начертанию, заштрихованные, изображенные пунктиром, недописанные, наложенные друг на друга, стилизованные, необычно расположенные в пространстве, правильно написанные буквы в ряду и буквы, изображенные зеркально.

Если ребенок справился  со всеми заданиями, то он не нуждается  в профилактике оптической дисграфии. В том случае, если ребенок затрудняется только в выполнении заданий, связанных непосредственно с узнаванием букв, то и работу с ним нужно проводить над различением именно букв. Если же выявлено нарушение и более элементарных функций, касающихся различения пространственных предлогов или нарушений предметного гнозиса, то это свидетельствует о серьезном отставании в формировании у ребенка зрительно-пространственных представлений. Профилактическую работу с таким ребенком нужно начинать не с букв, а с формирования нарушенных более элементарных функций [21].

 В процессе профилактики оптической дисграфии используются те же самые задания, что и при обследовании, только в большем количестве. В итоге всей проделанной работы  ребенок старшего дошкольного возраста должен будет без труда справляться со всеми приведенными выше заданиями. Если это будет обеспечено, то для возникновения оптической дисграфии в  этом случае уже просто не останется никакой базы – ребенок сможет без труда различать все буквы. Следует сказать о том, что профилактика дисграфии может осуществляться не только силами логопедов. С высокой эффективностью она может быть осуществима в системе коррекционно-развивающей работы практических психологов и нейропсихологов. Современные психологические и нейропсихологические методики работы с дошкольниками и младшими школьниками, направленные на гармонизацию развития ребенка и полноценную подготовку его к обучению в школе, очень многогранны. В  процессе их реализации решаются задачи совершенствования речемыслительной деятельности ребенка, повышения уровня его языкового развития и

                                         39

формирования навыков  произвольных действий с языковыми  единицами. Поэтому в работе логопедов становится все более актуальным использование современных психологических нейропсихологических и коррекционно-развивающих методик, в основе которых лежит системный подход, направленный на формирование и совершенствование у ребенка межфункционального взаимодействия высших психических функций, полноценность которого является залогом успешного обучения.

Знание психологических  и нейропсихологических методик  диагностики и коррекции (Л.С. Цветковой и др., 2001; Н.В. Нижегородцевой и В.Д. Шадриковой, 2001; У.В. Ульенковой и О.В. Лебедевой, 2002; А.В. Семенович и др., 2002; Н.Я. Семаго, 2000; А.Л. Сиротюк, 2003 и других авторов) может оказать существенную помощь при разработке логопедом собственной системы работы по профилактике дисграфии у младших школьников [13].