• кого диагностируют (особенно важен возраст);
• с какой целью и (в связи с этим) что диагностируют;
• для кого диагностируют (адресат диагностики — учителя, родители, администрация, психолог).

     Применительно к проблемам школьной дезадаптации в начальной школе на первый план выходит диагностика сферы познавательных процессов, школьной мотивации, предназначенная в первую очередь для учителя, в отдельных случаях для дефектолога и логопеда. (Консорциумом «Социальное здоровье России» подготовлены пособия «Психолого-педагогическая реабилитация детей с ограниченными возможностями», содержащие методы игротерапии и сказкотерапии для детей дошкольного и младшего школьного возраста.)

     В среднем звене — подростковый возраст — это личностные качества. Здесь результат диагностики должен быть оформлен в виде рекомендаций, адресованных родителям и учителям, а также психологам, владеющим коррекционными психотехниками.

     Сейчас стоит задача не просто иметь в школе одного психолога, которому, конечно же, не под силу справиться со всеми проблемами, а создать школьную психологическую службу, насчитывающую как минимум трех психологов.

     Большую помощь психолого-педагогическим консилиумам школ и школьным психологам могут оказывать ППМС - центры, которые наряду с собственной диагностико-коррекционной работой ведут обучение, методическое руководство, обмен опытом школьных психологов района, округа, города. Безусловно, для овладения современными диагностико-коррекционными методами и технологиями психологам необходимо постоянно учиться и пополнять свои знания. Думается, что соответствующие статьи расходов должны быть заложены в смету каждой школы и каждого района. Очевидно также, что соответствующие учебные дисциплины как теоретического, так и практического плана, ориентированные на работу со школьной дезадаптацией, должны быть заложены в учебные планы высших учебных заведений, готовящих психологов.  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Заключение. 

     Происходящие социально-экономические  изменения в жизни нашего общества, постоянное повышение требований  к уровню общего образования  обострили и проблему школьной  неуспеваемости. Практика показала, что, несмотря на большое внимание, уделяемое совершенствованию содержания образования и методик обучения, оснащению школьных кабинетов современными техническими средствами обучения, улучшению условий труда учителей, учить всех и учить хорошо при существующей традиционной организации учебного процесса невозможно.

     Одной из актуальных проблем  современной школы остаётся проблема  повышения эффективности учебно-воспитательного  процесса и преодоление школьной  неуспеваемости. Её решение предполагает  совершенствование методов и форм организации обучения, поиск новых, более эффективных путей формирования знаний, которые учитывали бы реальные возможности учащихся и условия, в которых протекает их учебная деятельность.

     Однако, количество учащихся, которые по различным причинам оказываются не в состоянии за отведённое время и в необходимом объёме усвоить учебную программу, постоянно увеличивается и, по данным разных исследователей, колеблется в пределах 20%-30% общего числа детской популяции младшего школьного возраста. По другим данным около 80% школьников нуждаются в специальных формах и методах обучения.

     Процесс определения готовности  ребенка к обучению в школе  и выбора оптимальных педагогических  условий должен осуществляться  комплексно специалистами смежных областей знаний: общей педагогики, дефектологии, возрастной педагогической психологии, физиологии, клиники психоневрологических заболеваний, социологии и др. Системный анализ личностных особенностей ребенка дает возможность не только выявить и квалифицировать отдельные недостатки развития, но и определить динамику его индивидуального развития, понять причины, взаимосвязь и взаимовлияние тех или иных проявлений негативного развития.

     Задачи диагностики, таким образом,  преобразуются в диагностико-консультативные. Построение коррекционно-развивающего педагогического процесса необходимо для преодоления и (или) профилактики негативных проявлений в развитии, основывается на комплексных подходах, включающих лечебные и лечебно-профилактические мероприятия, укрепление физического здоровья ребенка, общую коррекционную направленность фронтального учебно-воспитательного процесса (на уроках, внеклассных занятиях, во время самоподготовки), индивидуально-групповую коррекционную работу в зависимости от специфических недостатков в развитии (кинезитерапию, логопедию, лечебно-физкультурную коррекцию, зрительно-пространственную координацию, психокоррекцию и т.п.).

     Нарушения развития у детей  многоплановы и многоаспектны.  Они выражаются в интеллектуальной, двигательной, речевой или сенсорной неполноценности. Отклонения в развитии бывают разных форм и разной степени выраженности. Часто они становятся заметными, и если своевременно не приняты необходимые лечебно-оздоровительные и педагогические меры, могут возникнуть вторичные отклонения в структуре дефекта. Поэтому очень важно своевременно обнаружить отклонение в развитии и оказать ребёнку необходимую помощь. Родители и воспитатели не всегда могут адекватно оценить состояние ребёнка, обнаружить имеющиеся у него проблемы и отклонения в развитии, поэтому педагогам  общеобразовательных учреждений необходимо иметь определённый запас сведений по специальной психологии и коррекционной педагогике и владеть навыками коррекционно-воспитательного воздействия.

     Педагог должен иметь чёткое представление о закономерностях формирования индивида, личности, при этом важно абстрагироваться от частностей и деталей. У педагога должно быть сформировано системное представление, системное мышление и в целом системная парадигма в изучении, обучении и воспитании ребёнка, в том числе и ребёнка с отклонениями в развитии.

     Современный подход к коррекции  и компенсации отклонений в  развитии может быть охарактеризован  как комплексный и личностно-ориентированный,  т.е. при оценке состояния ребёнка должны учитываться данные разных специалистов, характеризующие разные стороны психического и физического состояния ребёнка, и оказываемая ребёнку помощь должна быть многоплановой. При этом учитываются индивидуально-личностные особенности каждого ребёнка, т.е. коррекционно-воспитательное воздействие не может и не должно быть стандартизированным.

     При выборе оптимальных педагогических условий для учащихся важно учитывать как индивидуально типологические особенности, так и возрастные этапы развития. В связи с этим необходимо предусмотреть коррекцию и компенсацию недостатков развития на основе ведущего вида деятельности (игровая деятельность в дошкольный период, учебно-познавательная - в школьном возрасте, познавательно-трудовая - в подростковом).

     Учитывая изложенное выше, возникает необходимость создания целостной системы, обеспечивающей оптимальные педагогические условия для детей с трудностями в обучении, в соответствии с их возрастными и индивидуально-типологическими особенностями, состоянием соматического и нервно-психического здоровья.

     Учёт возрастных и личностных  особенностей ребёнка совместными  усилиями педагогов и психологов  позволяет не только выявить  имеющиеся у ребёнка проблемы, затруднения, дефекты, но и  оценить сохранные стороны личности, потенциальные возможности ребёнка и опираясь именно на них при отборе содержания и форм воспитания и обучения. Подходить к каждому ребёнку с оптимистической гипотезой – важное условие сотрудничества специалистов при изучении, обучении и воспитании ребёнка. Психолого-педагогическая поддержка, психотерапевтический подход дают ребёнку возможность реализовать себя и активизироваться для решения поставленных перед ним задач.

     Таким образом, коррекционно-развивающая  работа с учащимися строится  в соответствии со следующими основными положениями:

• использование методов и приемов обучения с ориентацией на зону ближайшего развития, то есть создание оптимальных условий для реализации потенциальных возможностей каждого ребенка;
• восполнение пробелов дошкольного развития детей путем организации предметно-практической деятельности;
• пропедевтический характер обучения: подбор заданий, подготавливающих учащихся к восприятию новых и трудных тем;
• дифференцированный подход к детям – с учетом сформированости знаний, умений, навыков, который осуществляется поэтапно: выполнение предметно-практической деятельности, в речевом плане без наглядной опоры, в умственном плане;
• развитие общеинтеллектуальных умений и навыков – активизация познавательной деятельности: развитие зрительного и слухового восприятия, формирование мыслительных операций;
• активизация речи в единстве с мышлением;
• выработка положительной мотивации, формирование интереса к учебным предметам;
• формирование навыков учебной деятельности, развитие навыков самоконтроля.

     Опыт нашей страны, свидетельствует о том, что львиная доля заботы о проблемных детях общеобразовательных школ падает на учителя, который никогда не готовился специально в педагогическом вузе к решению таких усложнившихся профессиональных задач. Основы этой подготовки даются, как правило, на краткосрочных проблемных курсах. Этого недостаточно, т.к. без специальной фундаментальной подготовки для работы с проблемными детьми учителя не могут грамотно осуществлять эту самую сложную работу в педагогической профессии. На сегодняшний день, к сожалению, большая часть учителей не готова к продуктивной деятельности в системе компенсирующего обучения. Неслучайно, что значительная часть учителей этих детей считают необучаемыми, бесперспективными, которым якобы помочь никак нельзя, обосновывая это положение либо генетической предрасположенностью к неудачам, либо семейными проблемами, в которые учитель не хочет вторгаться.

     Педагогическая система начальной школы, несмотря на использование элементов развивающего обучения, сегодня не всегда срабатывает продуктивно, поэтому требует неотложного решения со стороны науки, органов образования, педагогических коллективов школ, социально-педагогической, психологической и медицинской служб. 

Библиографический список

1. Братусь Б.С. Аномалии личности. – М., 1998.
2. Защиринская О. В.    Психология    детей    с   ЗПР.  -  Санкт –Петербург, 2003
3. Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии. – М., 1990.
4. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика: ранний и дошкольный возраст. – М., 1997.
5. Шевченко С.Г., Бабкина. Н.В., Вильшанская А.Д. Дети с ЗПР: коррекционные занятия в общеобразовательной школе. – М.: 2006.
6. Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее обучение: Организационно-педагогические аспекты: Метод. Пособие для учителей классов коррекционно-развивающего обучения. – ВЛАДОС, 2001.
7. Коррекционная педагогика. / Под ред. Б.П. Пузанова. – М., 1998.
8. Организация       деятельности        коррекционных        образовательных учреждений. /    Сост. Ф.Ф. Водоватов и др. – М., 2000.
9. http://bank.orenipk.ru/str28.htm
10. http://www.ychitel.com/menu%20to/metod/metod_2_4.html