Эволюция Образа Я личности в рефлексивном диалоге

      Предполагалось, что в процессе социокультурного проектирования использование идеальной модели требует ее замену реальным объектом, обладающим другой системой свойств, находящихся во взаимооднозначном соответствии  с системой свойств идеальной модели, развитии этой модели и получении творческого продукта на трех уровнях(см. Рис. 2). 

      проективное

      нормативное

      эмоциональное

     Рис.2.  6–ти шаговая  модель развития рефлексивно–диалогического  взаимодействия (сокращенно «РЕДИВ») 

      Первый  уровень рефлексивного диалога  связан с эмоциональной адаптацией, т.е. с действием, обеспечивающим адекватное поведение в ситуации творческой задачи.  Второй уровень связан с формированием определенных профессиональных намерений в соответствии с образцами, эталонами, нормами и ориентирами, созданными специально для решения конкретной задачи.  Третий уровень связан с самостоятельной творческой самореализацией в плане развития индивидуально-личных и групповых коллективных инновационных проектов.

      С помощью связи буквенных обозначений  можно описать технологию  обеспечения основных типов взаимодействия (например, преподавателя и студента в процессе занятий) следующим образом:

1. б→р  (эмоциональное взаимодействие); включает два шага [1→6]: "побуждение" [1], связанное с определенной причиной взаимодействия и с эмоциональным воздействием [6] на собеседника – "результатом".
2. б,нм →пл,р (нормативное взаимодействие); включает четыре шага [1,2,5,6]: причину взаимодействия – "побуждение" [1]; введение определенной нормы, предписания, стандарта – "намерение"[2]; планирование, связанное с реализацией имеющихся средств – "план"[5]; осознание полученного или предполагаемого результата – "поступок" [6].
3. б,нм,цнс→змс,пл,р (проективное  взаимодействие); включает первый шаг–"побуждение"[1],второй шаг – "намерение"[2],третий шаг – "ценность"[3], связан с переосмыслением субъектом своих первоначальных целей и намерений, оснований своих действий на уровне  ценностного отношения и  открытия творческого замысла (четвертый шаг) в ситуации рефлексивно-диалогического взаимодействия [4];  – пятый шаг связан с осознанием имеющихся и недостающих ресурсов в ситуации планирования [5]; шестой шаг – осознание результата собственного выбора, экологичности полученного результата [6].

     Выделенные  типы взаимодействия определяются конкретными необходимостями ("причинами"), спецификой образовательной ситуации (возможностями и потребностями педагога, студента, их социальной среды, предметным содержанием, смысловыми приоритетами, частными обучающими задачами), а также характеризуются степенью личностной включенности в процесс решения проблемы, характером идентичности субъекта по отношению к ситуации (на уровне эмоций, правил или ценностей), уровнем рефлексивности результата (или степенью новизны полученного решения).

      Рефлексивный  диалог предполагает принцип со-бытийности  (присоединенности), что позволяет говорить о развитии творческой направленности в определенном контексте: организационно-корпоративной культуры, профессионального сообщества, а также вузовского образования.⁴ При этом мы различаем по существу две формы рефлексивного диалога: коммуникацию  (интерактивный диалог) и общение (диалог – понимание). В первом случае рефлексивный диалог выступает как рефлексивное управление, во втором как личностное общение – дружба. Понятно при этом, что вторая форма диалога является неспецифической формой человеческих отношений, где целью является сам человек, а позиция Другого (субъекта диалога – диалогента) выступает как стремление  на время, но искренне  разделить видение мира Другого.

      В психолого-педагогической модели системы рефлексивного диалога в вузе имеют место две указанные его формы: коммуникация и общение. Очевидно то, что во взаимодействии преподавателя и студентов в аудитории преобладает интерактивный диалог, а также то, что в процессе внеаудиторной работы преобладает общение.

      В процессе социокультурного проектирования рефлексия выступает не столько  как личностный акт, происходящий в  индивидуальном сознании, но в большей  степени  как публичное действие, позволяющее студентам практически  и теоретически действовать со-бытийно, в результате чего удается практически организовать коллективно-распределенную деятельность – работу команды единомышленников, взять на себя ответственность за результаты своего самоопределения, то есть  предполагает получение определенного совместного продукта. Такое понимание рефлексии позволяет создавать реальные образовательные ситуации, а также целенаправленно и осознанно углублять уровни рефлексии и диалога. В то же время такая специфика организации рефлексии позволяет студентам выйти в управление различными позициями: как своей собственной, так и чужими, то есть перейти в режим развития личностно-событийной  ситуации.

      В организованной нами социорефлексике проектирования инноваций студенты работали в режиме рефлексивного управления. В частности, на основе базовой модели группой было выделено три уровня решений в процессе рефлексивного диалога руководителя с подчиненным: адаптивное, стандартное и творческое. Предметом рефлексивного диалога выступала проблемно-конфликтная ситуация на ситуативном (эмоциональном), нормативном (действенном), проективном (ценностном) уровнях. Применяемая рефлетехнология интерактивной формы рефлексивного диалога в  ситуациях рефлексивного управления связана с получением определенного результата. Этот результат выступает как следствие "имплицитно" присутствующего элемента убеждающего воздействия, которое включает в себя следующие компоненты (см. рис.3). 

Рис.3

Охарактеризуем  эти компоненты рефлексивного диалога  подробнее.

1. Адаптивное решение определяется целью обмена установками (на эмоциональном и информационном уровне) и определяется вопросами: "Что, для чего я делаю так в данной ситуации, что мне это даст?". Результатом адаптивного рефлексивного управления является  поддержка мотивации.
2. Стандартное решение определяется передачей  регламентированных инструкций  и конкретно-действенных установок, определяется вопросами: "Зачем?", "Почему?", "Как это было раньше?", то есть какие идеи и нормы порождают такой тип проблемных (конфликтных) ситуаций. На этом уровне решений человек должен освоить определенную систему знаний, умений, навыков с тем, чтобы уметь действовать в стандартных ситуациях по заданным образцам.

      3.Творческое решение связано с возможным переосмыслением личностных и организационно-деятельностных стереотипов в процессе преодоления проблемно-конфликтной ситуации, оно определяется вопросами "Ради чего?", "Во имя чего?", "Как это может (должно) быть?". Творческим решением пространство субъектов взаимодействия расширяется за счет включения потенциала других культурных носителей ценностей, выводит в область обсуждения выявленных в проблемной ситуации личностных смыслов. Иначе говоря, ситуация становится творческой, когда человек преобразуя ситуацию, преобразует себя и других за счет возникающей необходимости самоопределения всех участников диалога.

      Основным  психотехническим средством рефлексивной эволюции Образа Я студента в образовательном процессе является психологическая поддержка, обеспечение «чувства поддержки» в процессе рефлексивно-диалогического  взаимодействия. В этих случаях переосмысление субъектом стереотипов опыта, автоматизмов  мышления связано с реконструкцией отношения к ситуации, появлением нового Образа Я, нового самоотношения.

      Исследование показало, что наличие у студента рефлексивного отношения к творческой задаче, обусловленного поддержкой преподавателя, обеспечивает адекватность поведения студента в проблемно-конфликтной ситуации, а также возникновение личностных и интеллектуальных новообразований его "Я".

      Экспериментальная группа студентов прошла трехуровневую программу развития творческой направленности личности в условиях лаборатории рефлексивно-психологической поддержки.

      На  заключительном этапе формирующего эксперимента была проведена повторная диагностика направленности личности студентов, а также диагностика эмоционального самоотношения, показавшая значительные изменения экспериментальной группы студентов в сторону развития их творческой направленности – внутренней идентичности, интегрированности, сбалансированности эмоционально-оценочной сферы личности (66%). В контрольной же группе эти изменения составляют лишь 22%.

        Гипотеза о том, что развитие  творческой направленности в  экспериментальной группе произошло  в результате  проведения социорефлексики,  была подтверждена результатами эксперимента и обоснована применением метода X² Пирсона (см. табл.3).  

      Таблица 3.

      Данные  обработки результатов эксперимента 

      Таким образом, результаты проведенного рефлексивно-психологического исследования позволяют сформулировать  следующие выводы:

      В рефлексивном диалоге эволюция  Образа Я индивида рассматривается  как сторона развития творческой направленности личности в процессе событийного взаимодействия. Событийность в рефлексивном диалоге представлена как поддержка Другого (в процессе творческого приспособления личности к реальности) в его попытке опереться на свою способность видеть вещи объективно благодаря своей особым образом организованной присоединенности к другим.

      Организация рефлексивного диалога в образовательном процессе определяется совокупностью таких принципов, как:

      Принцип психологической  поддержки, определяющий совокупность педагогических условий, а именно – взаимодействие педагогических функций,  одна из  сторон которого связана с развитием предметной деятельности, а другая выступает как духовно-практическая деятельность, связанная с развитием личности; реализация рефлексивного диалога –  обусловленная развитием индивидуально-личностных отношений учащихся, связана с развитием понимания, межличностного контакта, позитивного морально-психологического климата в отношениях субъектов образования.

        Принцип системности определяет педагогические условия становления творческой направленности личности в системе разного уровня субъектных отношений: личных, связанных с общением, практических, связанных с освоением норм, образцов, эталонов конкретной деятельности; культурно-ценностных (предметных), связанных с развитием рефлексивных знаний, формированием способности к инновационному проектированию.

      Принцип самоэффективности  определяет совокупность следующих педагогических условий: определенного смыслового мессаджа, выступающего для обучающихся в качестве культурного образца; соучастия педагога в создании определенной социальной среды и готовности учащегося вести себя и действовать определенным образом в социокультурном пространстве; совместная деятельности педагогов и учащихся в создании и реализации социокультурных проектов, направленных на построение творческих взаимоотношений участников образовательного процесса.

      Эти разработанные нами теоретические  принципы послужили психолого-педагогической основой для развития  рефлексии  учащихся в педагогической практике как в среднем гимназическом  [7], так и в высшем профессиональном образовании.