Эволюция Образа Я личности в рефлексивном диалоге

      Диалогическая парадигма познания (саму возможность  которой обнаруживает для нас  феномен психотерапии) – это познание как сторона углубляющегося процесса межличностного понимания и взаимодействия. А в качестве необходимой предпосылки познания тогда предстает обретение полноты участия исследователя в таких межличностных отношениях, которые отвечали бы критериям "качественных человеческих отношений" (К.Роджерс).

      Если  представить обсуждаемую возможность в наиболее общем виде, то речь идет о феномене "психологической поддержки", когда любая ситуация познания строится по модели того, что в психотерапии определятся как "терапевтическая ситуация", а фактическое участие в познавательных процедурах двух человек может быть передано выражением "объединенный познающий субъект".  Психотерапии, начиная с раннего психоанализа известно, что реальное улучшение (или восстановление) способности субъекта  действовать в мире происходит тогда, когда субъект и психотерапевт приходят к согласию относительно смысла какого-то явления для субъекта - то есть, разделяют видение соответствующей "вещи".  А само желание понять мир субъекта, заинтересованное вникание в его способ видеть вещи,  выступает в качестве фактора, оказывающего целебное воздействие [7;47]. Инсайт, озарение, если говорить языком гештальттерапии, или появление нового, конструктивного понимания вопроса, происходит именно в момент  совпадения видения субъектом себя и видения его же, но психотерапевтом. А конструктивное видение предмета не есть "объективное",  но есть позволяющее действовать более полным и глубоким образом, жить в этой ситуации более полной человеческой жизнью. Свободу можно определить лишь как возможность большей свободы, а сознание – только как возможность большего сознания, говорил философ М.К.Мамардашвили [15], и эти его слова как нельзя лучше выражают суть рассматриваемой ситуации.

      З.Фрейд, отметив в 1924 году, что психоанализ уже оказал ряду наук поддержку в "решении их проблем", выразил убеждение, что эта поддержка все же "не идет ни в какое сравнение с тем, что можно будет достигнуть", когда представители этих наук (Фрейд называет историков культуры, исследователей религии, специалистов в языкознании) станут сами использовать "данный в их распоряжении метод". Мы говорим сейчас о такой раскрываемой психотерапией перспективе, связываемой нами с идеей "составного  познающего субъекта", когда оказывается снятой проблема использования (исходно – фрейдовского, психоаналитического) метода непрофессионалом от психотерапии, специалистом в совсем иной области познания, и соответствующие дисциплины получают в свое "распоряжение" метод вместе с его носителем. Исходя из рассмотренной диалогической парадигмы нами проведено экспериментально-психологическое изучение эволюции образа Я личности в рефлексивном диалоге. 

      Исследование развитие Образа Я в структуре творческой направленности личности студентов в рефлексивном диалоге  [ЭТО ПОДЗАГОЛОВОК]

          В рефлексивном диалоге развитие Образа Я  индивида трактуется нами как сторона развития творческой направленности личности в процессе со-бытийного взаимодействия. Со-бытийность в рефлексивном диалоге рассматривается как поддержка Другого (в процессе творческого приспособления к реальности) в его попытке опереться на свою способность видеть вещи объективно благодаря своей особым образом организованной присоединенности к другим.  Таким образом, категория со-бытийности предполагает сопричастность, с одной стороны, смыслам Другого, а с другой – более обобщенным (идеальным) смыслам; как развитие совместного практического знания (со-знания), самосознания и отношений в процессе взаимодействия. Это взаимодействие мы рассматриваем, применяя разработанную нами целостно-динамическую модель жизненной направленности личности (далее – просто направленности).

      С позиций научной школы рефлексивной психологии, рефлексивной акмеологии и рефлексивной педагогики процесс образования выступает как сотворчество в мире ценностей [20], где под творчеством понимаются такие изменения в сознании и деятельности субъекта, которые являются результатом переосмысления человек собственных стереотипов, т.е. рефлексии. Психологическая поддержка преподавателя (выступающая в своей знаково-символической форме, в том числе как невербальные аспекты коммуникации, невербальные аспекты речи) в процессе совместного решения творческой задачи, может выступать условием развития творческих отношений личности студентов, дифференцированности, целостности Образа их Я.

        Полученные нами результаты по экспериментальному изучению особенностей Образа Я в структуре направленности личности  дали основание для выводов относительно соотношения субъектно-эмоциональных (диалогических) и действенно-рациональных (рефлексивных) компонентов направленности, а именно  утверждения важной роли межличностных отношений в развитии творческой направленности личности [10].

      Суть  рефлексивного диалога в образовательном  процессе прежде всего заключается  в переосмыслении традиционных функций  педагогической деятельности: 1) экзистенциально-акмеологическом открытии проблемности и смыслов окружающих человека реальностей; 2) создании инновационно- педагогических условий, обеспечивающих дистанцированную социальную защиту, связанную с развитием рефлексивной способности, творческого мышления и позитивного самоотношения; 3) осуществлении психолого-педагогической поддержки, обеспечивающей культивирование всевозможных форм творческой активности личности.

      Рефлексивный  диалог представляет собой форму  со-бытийного поиска студентом и преподавателем решения не ряда отдельных задач, а проблемно-экзистенциальных (неразрешимых, "вечных", общечеловеческих и, в этом контексте, также профессиональных) проблем. В концепции рефлексивного диалога со-бытийность представлена двумя типами диалога: личностным и интерактивным Личностный тип диалога, пройдя многочисленные культурные трансформации, осознается в новейшей философии в рамках герменевтического подхода как понимание.

      Интерактивное  – это такое взаимодействие, которое опосредуется, с одной стороны, созданием особой социальной и символической среды (общих условий жизни), а с другой – процессами стимуляции этой среды  с целью повернуть на себя остальных участников коммуникации и через себя  изменить их отношение в сторону культурно-согласованного поведения. Именно эти моменты входят в понятие "корпоративная культура", "профессиональные ценности", "культурный образец".

      Со-бытийный принцип социорефлексики  заключается  в том, что преподаватель выступает человеком и понимающим, и управляющим, задает определенный смысловой мессадж, выступающий для студентов в качестве культурного образца, принимает участие в создании определенной социальной среды и готовности студентов вести себя и действовать определенным образом, формирует практические установки студентов, участвует в создании культурных проектов наравне со студентами. В концепции рефлексивного диалога переосмысляется структура и роль семинаров и практических занятий, их педагогическая преемственность, определяющаяся критериями формирования рефлексивных отношений, рефлексивного опыта и рефлексивных знаний студентов.

      Социорефлексика  реформирования в современной практике образования означает необходимость развития творческого потенциала взаимодействия субъекта с любым социальным партнером, способности к переосмыслению  интересов, нахождению новых точек опоры, как в жизненной философии, так и в практических формах поведения. По мере развертывания рефлексивного диалога  происходит изменение отношения студента к новым социально-культурным  ценностям, распространение  сферы заинтересованности не только на непосредственные выгоды материального характера, но и на нравственные аспекты сознания как компоненты образа «Я».

      При этом рефлексивно переосмысляется позиция педагога, который выступает как "составной субъект" образования: предметом его внимания, помимо содержательных моментов деятельности параллельно должны быть внутриличностные состояния студента, определяющие его мотивацию (направленность личности).

      В проведенном нами исследовании на тему «Формирование творческой направленности личности студентов в социорефлексике» в первой части эксперимента проводилась диагностика особенностей функционирования  Образа Я  личности студентов с заниженной самооценкой (36 чел.). Так, анализ категорий – ценностей показал существующее противоречие в характере смысловой сферы этих студентов, о чем свидетельствует индекс расхождения И – Р (идеального и реального) в самосознании личности: рассогласования, дезинтеграции в мотивационно-личностной сфере. Кроме этого, проводилась диагностика эмоционального самочувствия студентов (самоотношения). Во второй части проводился формирующий эксперимент, связанный с развитием творческой направленности личности студентов, который базировался на материале элективного курса "Психология управленческой компетентности". Были выделены контрольная и экспериментальная группы (по 18 человек в каждой). Экспериментальная группа проходила обучение в рамках социорефлексики, контрольная – в традиционных рамках лекционно-семинарских занятий. Программа курса включала три раздела: 1) развитие личности; 2) развитие профессионально-деятельностных умений; 2) развитие проектной управленческой деятельности. В трех этапах социорефлексики последовательно решалась задача развития рефлексивно-диалогических параметров Образа Я на уровнях: 1) индивидуально-личностных отношений; 2) профессионально-делового опыта взаимодействий; 3) формирования проектного мышления (рефлексивных знаний). По окончании первого этапа были отмечены существенные изменения в общем эмоциональном состоянии студентов экспериментальной группы (самоотношении), что проявилось в интересе к участию в дальнейшем групповом проекте. В контрольной группе значимого изменения эмоционального состояния студентов не произошло. Второй этап социорефлексики был связан с повышением рефлексивности студентов, что выразилось в повышении самооценки их профессиональных качеств, а также профессиональных качеств партнера (обнаружена сильная прямопропорциональная связь между самооценкой и оценкой партнера к=0,76 (р<0,05). Третий этап социорефлексики, связанный с развитием способности студентов к проектированию инноваций, показал связь творческой направленности и лидерских качеств студентов, а также дифференцированности, целостности, непротиворечивости характера Образа Я, сочетающегося со  способностью к самореализации, с умением работать в команде.

      Согласно  предложенной нами базовой модели развития рефлексивно-личностных функций в  процессе преодоления субъектом  проблемно-конфликтной ситуации, процесс развития творческой направленности личности (Образа Я) можно представить в виде одного рефлексивного цикла из шести фаз "побуждения", "намерения", "ценности", "замысла", "плана" и "результата" (табл.1).

      На  основании моделирования элементов  рефлексивно-инновационного процесса, были выделены следующие шесть стадий развития рефлексивного диалога и соответствующих им рефлексивно-диалогических параметров Образа Я:

      1) Самоопределение по отношению к эмоциогенной (проблемно–конфликтной) ситуации (определенное действие).

      2)  Осознание своих намерений, взвешивание «за» и «против».

      3) Осознание целостности «Я», ценностное отношение к происходящему.

      4)  Осознание цели, смысла целеполагания «здесь и теперь».

      5) Выбор способов  самоосуществления, планирование.

      6) Осознание  ответственности  за результат (поступок).

      Оказалось, что развитие рефлексивно-диалогических параметров Образа Я студентов происходил либо в процессе их непосредственного взаимодействия – в ходе решения задачи, либо в процессе специально организованного обучения – социорефлексики, где для реализации каждой функции отводится специальное время.

      Каждый  рефлексивно-диалогический параметр Образа Я проходил формирование на трех уровнях рефлексивного диалога: на уровне общения (развитие диалогических отношений); на уровне организационно-деловых взаимодействий (где студенты практически опробывали себя в разных типах профессионального взаимодействия), а также на этапе социокультурного проектирования (в процессе реализации определенного инновационного проекта). Применение  концептуально-технологической модели рефлексивно-диалогического взаимодействия (сокращенно «РЕДИВ») в формирующем эксперименте позволило студентам осмысленно проектировать различные ситуации профессионального поведения: в ситуации убеждающего воздействия, конфликтного поведения и др.

      С позиции рефлексивно-диалогического подхода социорефлексивный механизм формирования творческой направленности  личности студентов включает уровень  развития рефлексивных знаний, проявляющийся  в способности к социокультурному проектированию. В контексте применения модели рефлексивно-диалогического взаимодействия студенты были поставлены в проблемную ситуацию решения творческой задачи личностно-деятельного развития и организации продуктивной работы в условиях той социокультурной среды, которая является смыслообразующей для них, обусловливающей процесс профессионализации.