Интенсивные методы изучения иностранным языкам

Экспериментальные данные, показывают рост эффективности усвоения учебного материала в 29 раз за счет срабатывания описанного механизма. Положительные  результаты работы курсов ускоренного  обучения были получены не только самим  Г. Лозановым, но и его последователями в других странах - Венгрии, Австрии, Канаде, США и СССР. (Особенно сильными были грузинская и московская научные школы).

 По мнению педагогов  и психологов эффективность суггестопедического метода заключается в следующем:

· усвоение очень большого количества информационных единиц;

· умение активно использовать информационный запас в профессиональном общении;

· умение гибко варьировать  свое общение;

· умение переносить усвоенные  информационные единицы в другие ситуации;

· создание чрезвычайно мошной мотивации обучения;

· снятие психологических  барьеров (стеснения, страха, скованности).

Нередко суггестопедическое обучение понимают узко, в его частном проявлении - как ускоренный, месячный курс обучения иностранным языкам. Это не соответствует реальности, т.к. сам Г. Лозанов не ставил своей задачей разработку методики преподавания иностранных языков.

Применение идеи и метода Г. Лозанова как общепедагогической и психотерапевтической основы обучения позволяет интенсифицировать обучение любому предмету любого контингента обучаемых. Обучаемый сегодня должен рассматриваться как человек, которого мы учим самостоятельно мыслить и творчески применять полученные знания, свободно ориентироваться в потоке информации, вырабатывать активную жизненную позицию. Это и будет современная развитая личность.

 

2.2. Метод активизации  резервных возможностей человека  и коллектива (Г.А. Китайгородская)

 Свой метод Г.А. Китайгородская, тогда преподаватель Иняза, начала разрабатывать в 70-е годы; его истоки - в идеях болгарского психолога Г.Лозанова, чья методика "полного погружения", или "суггестопедия", тогда приобрела популярность во многих странах.

Основные теоретические  положения метода активизации связаны  с концепциями психологической  школы  и представлениями о  речевой деятельности, выработанными  отечественной психолингвистикой, а также с использованием резервов сферы бессознательного в обучении.

На этой основе решаются две взаимосвязанные проблемы:

    1) создание управляемых  взаимоотношений в системе «преподаватель - коллектив - учащиеся»;

    2) организация  управляемого речевого общения в учебном процессе.

Официальное название метода Китайгородской - "метод активизации  резервных возможностей личности и  коллектива". Занимаются по нему только в группе, можно и в большой.

Специфика рассматриваемого метода заключается в использовании  тех возможностей, которые открываются  при рассмотрении учебной группы как временного коллектива учащихся, осуществляющего совместную деятельность.

Задача авторов метода и педагогов заключается в  том, чтобы предложить учебному коллективу такую современную деятельность учения, которая была бы личностно  значимой для каждого обучаемого, сплачивала бы людей и способствовала активному формированию личности через  систему взаимных межличностных  отношений.

Исходя из основной цели интенсивного обучения, можно выделить два основных фактора, которые характеризуют его:

    1. Минимально необходимый  срок обучения для достижения  цели (общение в пределах бытовой  тематики) при максимально возможном для реализации этой цели объема учебного материала при соответствующей его организации,

    2. Максимальное использование всех резервов личности обучаемого, достигаемое в условиях особого взаимодействия в учебной группе при творческом воздействии личности в ходе преподавания.

Метод основан на следующих  принципах:

    Принцип коллективного  взаимодействия. Этот принцип связывает  цели обучения и воспитания, характеризует  средства, способы и условия единого  учебно-воспитательного процесса. Групповое  обучение способствует возникновению  у личности дополнительных социально-психологических  стимулов к учению, поддерживает  в учебном коллективе такую  психологическую атмосферу, в которой обучаемые получают возможности для удовлетворения весьма важных социально-психологических потребностей людей: признание, уважение, внимание со стороны окружающих. Все это дополнительно стимулирует познавательную активность учащихся. В условиях коллективной совместной деятельности образуется общий фонд информации об изучаемом предмете, в который каждый учащийся привносит свой вклад, а пользуются им все вместе. Основным «средством» овладения предметом становится, таким образом, общение с партнерами по группе.

    Принцип личностно-ориентированного  общения. В общении каждый обучаемый  является как воздействующим, так  и подвергаемым воздействию. В  этих условиях процесс формирования  личности обусловлен отношением  человека к человеку, их общением. Владение языком - это, прежде  всего, способность участвовать  в реальном общении. Система  понятий, в которой может быть  описано общение, включает понятие  «роли». Общение превращается в  творческий, лично мотивированный  процесс. В этом случае учащийся  не имитирует деятельность, но  «владеет» мотивом деятельности, т. е. совершает мотивированные  речевые поступки. Личностно-речевое  общение - это основа построения  учебно-познавательного процесса  в интенсивном обучении иностранным  языкам.

    Принцип ролевой  организации учебно-воспитательного  процесса. Ролевое общение - это  одновременно и игровая, и учебная,  и речевая деятельность. Если  с позиции учащегося ролевое  общение - игра, то с позиции  преподавателя - это основная  форма организации учебного процесса. В соответствии с идеей, основным  учебным текстом для обучаемых  является полилог, а участниками описанных в нем действий сами учащиеся. Таким образом, реализуется один из приемов метода недирективной регуляции поведения учащегося в группе.

    Принцип концентрированности  в организации учебного материала  и учебного процесса. Этот принцип  характеризует не только качественную, но и количественную специфику  интенсивного общения. Данная  специфика проявляется в различных  аспектах: концентрированность учебных  ситуаций, занятий, концентрированность  учебного материала, связанная  с его объемом и распределением в курсе обучения. Большой объем учебного материала, особенно на начальном этапе обучения, дает возможность уже на первом занятии организовать ситуации, максимально приближенные к реальному общению. Это создает высокую мотивацию учения, как бы приближая результат обучения к его началу. Концентрированность в организации учебного материала влечет за собой специфическую организацию учебного процесса, которая проявляется, в частности, в высокой «плотности общения», разнообразии видов и форм работы и др. В условиях большого объема учебного материала эффективными оказываются: а) сюжетное построение курса и отдельных микроциклов; б) сюжетная организация занятий и их фрагментов; в) построение учебных текстов как модели речевого поведения в определенных ситуациях и т.п.

    Принцип полифункциональности упражнений. Этот принцип отражает специфику системы упражнений в методе активизации. Языковой навык, сформированный в неречевых условиях, не­прочен и не способен к переносу. Поэтому продуктивен подход к обучению, при котором осуществляется одновременное и параллельное овладение языковым материалом и речевой деятельностью.

Суть в том, что на занятиях студенты оказываются как бы внутри пьесы, написанной для них и о  них. Сначала повторяют ее текст  за "суфлером" - преподавателем, потом  им позволяется "отсебятина" - построение собственных фраз на основе затверженных структур. Но то, что кажется веселой импровизацией, на самом деле - тщательно срежиссированная и методически выверенная языковая тренировка, где каждое слово и действие несет обучающую функцию.

В Школу Китайгородской берут  не каждого. Если вы замкнуты, не склонны  к непринужденному общению, вас  могут и не принять. (Степень общительности  определяется на вступительном собеседовании). А еще, чтобы заниматься по этому  методу, нужно немножко "впасть в  детство". Как ребенок в играх  перевоплощается то в трубочиста, то в инопланетянина, осмысливая при  этом мир, так и ученик должен "заиграться" в Пьера или Мэри, зажить в мире (и языке) своих персонажей.

Надо сказать, что и  учебные пособия, и техника обучения, которой пользуются педагоги, основываются на новейших психологических исследованиях  памяти, типов сознания, функций  правого и левого полушарий мозга, и содержат элементы внушения, позволяющие ученикам легче вжиться в моделируемую на занятиях реальность.

 

2.3. Эмоционально-смысловой  метод И.Ю. Шехтера.

Метод Шехтера — эмоционально-смысловой  подход к обучению иностранным языкам — научное направление в лингвистике, утверждающее, что освоение чужого языка должно идти подобно порождению речи на родном языке. Метод Шехтера  относится к прямым интерактивным  игровым методам интенсивного обучения.

Эмоционально-смысловой  подход был создан в России в начале 1970-х годов в рамках поисковой  научно-исследовательской работы Академии наук СССР. Его автором является российский ученый — лингвист и  педагог Игорь Юрьевич Шехтер.

Разработанный И.Ю. Шехтером эмоционально-смысловой метод предлагает воспринимать иностранный язык в  первую очередь, в качестве средства общения, которое нельзя свести лишь к набору формул и правил.

Метод Шехтера базируется на том положении, что любое описание языка, его структуры и закономерностей  построения является вторичным, поскольку  изучает уже сложившуюся и  функционирующую систему.

Согласно этому методу изучение английского должно начинаться с понимания смысла, а не формы. По сути, предлагается осваивать иностранный  язык самым естественным способом, так же, как дети учатся говорить на родном языке, не имея еще ни малейшего  представления о самом существовании  грамматики.

    На первом этапе  начального цикла обучения ученику  предоставляется возможность слушать  иностранную речь до тех пор,  пока он не начнет понемногу  улавливать общий смысл услышанного,  постепенно преодолевая свой  страх перед иностранным языком  и утверждаясь в мысли, что  освоение языка на уровне родного  вполне осуществимо.

    На втором этапе  первого цикла, когда иностранная  речь уже не кажется тарабарщиной, слушатель может не просто  заниматься языком, а прожить  эти три часа занятия, общаясь  на иностранном языке и решая  предлагаемые ситуативные задачи. Таким образом, преодолевается  языковой барьер и возникает  речевая инициатива – основной  фактор владения иностранным  языком. В конце первого цикла,  который длится около месяца, слушатели уже могут изъясняться  на иностранном языке, начинают  читать прессу и смотреть новостные  программы.

    После 2-х –  3-х месячного перерыва занятия  возобновляются на втором цикле  обучения, в течение которого  ученики осваивают правила грамматики  и произношения, уже умея читать  и говорить. Фактически происходит  коррекция чтения и речи.

    Третий цикл  закрепляет навыки, полученные ранее.

  Слушатели курсов  активно участвуют в дискуссиях, высказывая свои мысли о прочитанных  произведениях и просмотренных  фильмах, приводят свои доводы, опровергают мнения оппонентов. Речевые задания усложняются,  осваиваются навыки устного последовательного  перевода и реферирования.

Метод опирается на те возможности человека, которые обеспечивают его речевую деятельность независимо от знания системных особенностей языка. За основу берется положение о речевой деятельности человека, реализуемой единством процессов смыслообразования и порождения речи, а не сборкой по правилам, схемам и моделям грамматически структурированных предложений. Метод включает обучающихся в непосредственный акт общения между собой для решения жизненных задач, обусловленных динамикой общения в условиях изменяющейся действительности.

Обучение проходит в активной деятельности, отмеченной личностным смыслом, эмоционально окрашенной, в  привычных для личности психологических нормах речевого поведения.

 Метод исходит из того, что при говорении смысл актуализуется в готовых языковых формах, не прогнозируемых до момента речи, и, следовательно, не подвергнутых сознательному контролю говорящим. То есть мы, как правило, "не знаем", ни какими словами будем говорить, ни в каких формах будем их употреблять.

 Это относится не только к говорению на родном языке, но, в равной степени, и к живой речи на иностранном языке. Сама эта возможность полагает известную независимость речепорождающих процессов от строго определенного набора заранее заготовленных слов, форм, структур и других характеристик речевых составляющих. Вербальная актуализация субъективна и выступает как одна из форм личностного бытия.

Эмоционально-смысловой  метод рассматривает это положение как основу общечеловеческой характеристики устной речи. Речевой акт определяется как акт творческий, органически связанный с необратимыми во времени протекаемыми событиями. Таким образом, обеспечивается свобода личности говорящего оставаться самим собой с присущими ему показателями принятия решения (как и что сказать) в сложных условиях динамики межличностного общения.

 В ходе занятий преподаватель озабочен не тем, что надо делать с чужим языком, чтобы он стал доступен человеку (именно это определяет пафос традиционной методики, в том числе и современных интенсивных методов), а тем, что надо делать с человеком, чтобы он освоил чужой язык.