Формирование волевых качеств у детей старшего дошкольного возраста

           В.С. Мухина отмечает, что "сознательное управление поведением только начинает складываться в дошкольном детстве. Волевые действия соседствуют с действиями непреднамеренными, импульсивными". [8, с.269]

Главное в управлении своим поведением – уметь остановить то, что происходит как бы само собой, задержать импульсивный ответ, привычную  реакцию на тот или иной раздражитель. Без этой способности невозможно выполнять указания взрослого, следовать нормам поведения, сосредоточиться на каком-нибудь деле и довести его до конца, планировать свои действия. Все эти действия требуют произвольности поведения, т. е. способности владеть и управлять собой. В дошкольном возрасте произвольное поведение – это прежде всего умение преодолевать зависимость от того, что ребенок воспринимает здесь и сейчас. [14, с. 67]

На протяжении дошкольного  детства меняются как сами волевые  действия, так и их удельный вес  в общей картине поведения. В старшем дошкольном возрасте ребенок становится способным к сравнительно длительным волевым усилиям, хотя и сильно уступает в этом отношении детям школьного возраста. Таким образом, для дошкольника характерны появление и развитие волевых действий, но сфера их применения и их место в поведении остаются ограниченными.

              Развитие воли ребенка тесно связано с происходящим в дошкольном возрасте изменением мотивов поведения, формированием соподчинения мотивов. Именно появление определенной направленности, выдвижение на первый план группы мотивов, которые становятся для ребенка наиболее важными, ведет к тому, что он сознательно добивается поставленной цели, не поддаваясь отвлекающему влиянию побуждений, связанных с другими, менее значимыми мотивами.

            В своих исследованиях В.С. Мухина выделяет в развитии волевых действий дошкольника три взаимосвязанные стороны:

1) развитие целенаправленности  действий;

2) установление взаимозависимости  между целью действий и их  мотивом;

3) возрастание регулирующей  роли речи в выполнении действий. [8, с.270]

Стремление к цели - феномен развития и бытия всего  живого. Целенаправленность, идущая не извне (от предмета), а изнутри (от ребенка, его желаний и интересов), начинает складываться в раннем возрасте и, как мы знаем, проявляется больше в постановке целей, чем в их достижении, доведении дела до конца: слишком часто внешние обстоятельства отвлекают ребенка [19, с. 120].

            В дошкольном детстве постепенно формируется умение удерживать цель в центре внимания. Возможность удерживать цель находится у дошкольников в прямой зависимости от трудности задания и длительности его выполнения. Большое значение для формирования целенаправленности действий имеют в дошкольном возрасте успехи и неудачи при выполнении заданий. У младших дошкольников успех или неудача еще не влияет существенно на преодоление трудности и длительность сохранения цели. Неудача в достижении цели их не огорчает. Детей 5-6 лет неудачи выбивают из колеи; если же деятельность успешна, дети стараются довести работу до конца [13, с. 157].

            По мнению психологов-практиков, на протяжении дошкольного детства ребенок под влиянием воспитателя постепенно овладевает умением подчинять свои действия мотивам, которые значительно удалены от цели действий, в частности мотивам общественного характера (сделать подарок для мамы). Однако если деятельность сравнительно сложна и длительна, то дошкольники старшего возраста помнят о цели и подчиняют ей свои действия только в присутствии взрослого, заинтересованного в том, чтобы поддержать ребенка в его начинании. Таким образом, подчинение действия сравнительно отдаленным мотивам, установление связи между этими мотивами и целью - непосредственным результатом действия - хотя и возникает в дошкольном возрасте, но формируется еще не полностью, требует подкрепления внешними обстоятельствами [8, с. 271].

Особые требования к  воле ребенка предъявляют ситуации, в которых сталкиваются противоположные  мотивы. Ребенку необходимо сделать  выбор между двумя возможными решениями. В этой ситуации происходит борьба мотивов, заканчивающаяся победой одного из них.

Дошкольники в какой-то мере уже могут взвешивать свои побуждения, сознательно отдавать предпочтение одному из них. Однако такую рассудительность дошкольник обнаруживает только в простейших случаях, когда речь идет о выборе между однородными желаниями (взять ту или другую игрушку).

             Возможности разумного выбора решения существенно увеличиваются к старшему дошкольному возрасту. Они основываются на формирующемся у детей соподчинении мотивов: решение начинает определяться не более сильным в данный момент, а более важным, значимым мотивом. Это приводит к развитию самообладания, умения сдерживаться и подавлять ситуативные желания, чувства и их проявления, укрепляет волю ребенка. Но и у старшего дошкольника волевые действия, связанные с выбором, борьбой мотивов, далеко не всегда заканчиваются решением в пользу более значимого мотива. Это зависит от индивидуальных особенностей ребенка и ситуации, в которой происходит выбор [8, с.272].

             В психологии принято положение, что основным средством формирования сознания и произвольности является речь. Именно благодаря речи ребенок становится способным взглянуть на себя как бы со стороны, рассматривать себя и свои действия как некий объект, который можно изменить, преобразовать. Овладение речью происходит не сразу, а в несколько этапов. При этом речь развивается одновременно по нескольким линиям. Одна из главных среди них – это речь как средство саморегуляции.

Ядро психологической  концепции Л.С. Выготского составляет тезис: "С помощью речи ребенок  впервые оказывается способным  к овладению собственным поведением, отнесясь к самому себе как бы со стороны, рассматривая себя как некоторый  объект. Речь помогает овладеть этим объектом посредством организации и планирования собственных действий и поведения" [2, с.24].

             Выполнение волевых действий в детстве зависит от речевого планирования и регуляции. Речь далеко не сразу приобретает в поведении ребенка это регулирующее значение. Ребенок овладевает умением словесно направлять и регулировать собственные действия, применяя к себе самому те формы управления поведением, которые к нему в его опыте применяют взрослые [8, с.273].

               Наиболее интенсивно произвольность развивается именно в дошкольном возрасте, когда поведение ребенка начинает опосредоваться не внешними средствами (предметом или словом взрослого), а внутренними — образом взрослого и представлением ребенка о его поведении. Эта способность формируется и наиболее ярко проявляется в ведущей деятельности дошкольника — ролевой игре, которая была названа Выготским школой произвольного поведения. В ряде исследований отечественных психологов было показано, что в игре дети намного опережают свои возможности в сфере овладения своим поведением. В исследовании Л. И. Божович обнаружилось, что дошкольники способны длительно и старательно заниматься скучным для них делом (выписывание одних и тех же букв), когда они изображают в игре учеников, выполняющих свои обязанности [12, с. 324].

              В работе З. В. Мануйленко изучалась способность дошкольников длительно сохранять заданную позу, не изменяя ее и удерживая как можно дольше. В одной из серий опытов ребенок должен был удерживать определенную позу по заданию взрослого, в другой - выполняя роль "часового", охраняющего "фабрику". Оказалось, что выполнение этого трудного для дошкольника задания значительно эффективнее происходит в игре.

            Итак, ролевая игра дошкольника в органической и естественной форме сочетает в себе два необходимых условия для развития волевого и произвольного действия: с одной стороны, повышение мотивированности, с другой — осознанности поведения. Сюжетно-ролевая игра является как раз той деятельностью, которая создает оптимальные условия для развития этих важнейших сфер психической жизни, потому она и является наиболее эффективным средством формирования и волевого, и произвольного поведения в дошкольном возрасте.

               Однако, как отмечает Е.О.Смирнова, в ролевой игре отсутствует сознательный контроль своего поведения. В ней действия ребенка мотивируются и опосредуются образом действия другого человека (ролью), но не осознанием своего поведения [12, с. 325].

В игре ребенок действует  за другого, опосредуя свои действия "чужими" словами и правилами. Следующий уровень развития произвольности связан с осознанием своего поведения. Наиболее успешно этот шаг осуществляется в играх с правилом.

               Игра с правилом отличается от ролевой тем, что здесь правило открыто, т. е. адресовано самому ребенку, а не игровому персонажу. Поэтому оно может стать средством осознания своего поведения и овладения им. Когда ребенок начинает действовать по правилу, перед ним впервые возникает вопрос: как надо вести себя? Верно ли я делаю? Факт выделения правила свидетельствует о том, что у ребенка появляются первые формы самоконтроля и, следовательно, его поведение поднялось на новый уровень произвольности не только в игре, но и в других, неигровых ситуациях [20, с. 208].

              Как отмечает Е.О.Смирнова, простые игры содержат ряд условий, облегчающих детям выполнение игровых правил. Во-первых, игры обычно имеют подвижный характер. Это способствует тому, что необходимость выполнения правил и сам факт их выполнения или невыполнения становится для ребенка очевидным, наглядным. Наглядность таких правил и их простота (бежать по сигналу, не переступать нарисованной на земле черты и т. п.) делают возможным даже для трехлетнего малыша контроль за их выполнением - сначала в поведении других, а потом и в собственном. Постепенно ребенок сам начинает предъявлять к себе определенные требования, причем добровольно, без нажима [13, с. 86].     Во-вторых, естественному усвоению правил способствует то, что игровые действия осуществляются совместно. Подражание другим детям или взрослому помогает ребенку относительно быстро освоить требования игры.И наконец, в-третьих, многие игры имеют сюжетно-образный характер, являются ролевыми, что облегчает ребенку управление своим поведением. Активность воображения дошкольников обеспечивает естественное принятие игровой роли и выполнение связанных с ней требований.       Итак, игра не теряет своего значения на протяжении всего дошкольного и даже школьного возраста.

             Возникновение новой для дошкольника ценности "правильного поведения" и превращение правила в мотив собственных действий знаменуют новый этап не только развития произвольности, но и воли ребенка.

             По данным психологов, на протяжении старшего дошкольного возраста важно формирование трех основных аттенционных умений: ребенок должен научиться принимать постепенно усложняющиеся инструкции; уметь удерживать инструкцию на протяжении всего занятия; приобрести навыки самоконтроля.

             Таким образом, центральная роль в процессе формирования волевых качеств ребенка принадлежит взрослому, который не просто доносит до ребенка правило действия, но и делает его аффективно-значимым. Только в том случае, если правило приобретает побудительную силу, оно становится средством овладения своим поведением, а действие по правилу превращается в собственное, свободное, а не навязанное действие ребенка. Дошкольник уже не просто подчиняется инструкциям и контролю взрослого, но действует сам, контролируя собственные действия [12, с. 327]. Для того чтобы возникла собственная деятельность ребенка, необходим этап поддержки, когда взрослый своим присутствием, оценками, образцами и поддерживает, и стимулирует его активность. И лишь тогда, когда данный предмет становится мотивом собственных действий ребенка, независимо от присутствия взрослого, можно говорить о сформированности новой деятельности и о новой форме волевого и произвольного поведения [20, с. 169].

Итак, воля ребенка развивается  не сама по себе, а в связи с  общим развитием личности.

1.3. Деятельность воспитателя по  формированию воли у детей  старшего дошкольного возраста

              Руководя знаниями о формировании воли у старших дошкольников, воспитатель применяет разнообразные методы и приемы.

         Метод- это способ теоретического исследования или практического осуществления чего-нибудь.

         Прием-это элемент метода, обозначающий отдельное действие, способ в осуществлении чего-нибудь.

Предпочтение следует  отдавать тем методам и приемам, которые обеспечивают непосредственное формирование волевых качеств у старших дошкольников. К таким методам относятся наблюдение, эксперимент, труд, игры. Наряду с этим широко применяются методы, основанные на слове воспитателя, - рассказ, чтение художественных произведений, беседы, проводимые как лично с ребенком, так и в коллективе.

           Методы и приемы, используемые педагогом в работе, соединяются, например наблюдение с беседой, рассказ воспитателя с чтением художественного произведения, эксперимент с трудом и т. д.

Применяя тот или иной метод, воспитатель использует множество различных приемов. Так, например, при проведении беседы в сочетании с наблюдением воспитатель «приближает» объект к детям, сравнивает с уже известным, вводит элементы игры, применяет пословицы, поговорки и т. п.

Одни и те же приемы могут использоваться в разных методах. Например, сравнение применяется  во время наблюдений, в дидактических  играх, в беседе; игровые приемы также  используются при наблюдениях, в  беседах; показ, пояснение -- при обучении трудовым навыкам, проведении опытов и др.}.

Разнообразие и эффективность  методов и приемов характеризует  мастерство воспитателя.

           В соответствии с основными формами мышления старшего дошкольника, определяющими характер способов его деятельности в процессе обучения, выделяются три группы методов:

-наглядные;

-практические

-словесные.

             Каждая из выделенных групп методов предполагает включение приемов различного характера (наглядный показ образца, способа действия, вопрос, объяснение, игровые приемы – имитация голоса, движения и т. д.), в результате чего в каждом методе в различных сочетаниях используются все три формы мышления при ведущей, определяющей роли одной из них.

К группе наглядных методов, используемых в дошкольном обучении для формирования воли относятся:

– наблюдение;