Формирование навыка говорения на иностранном языке и критерии его автоматизированности

1. Приступая к работе с УРУ впервые, необходимо не только разъяснить ученикам суть этих упражнений. Но и продемонстрировать их выполнение. Главное при этом – довести до сознания учеников, что они не «выполняют упражнения», а реагируют, беседуют, общаются. Поэтому они должны стараться и соответственно вести себя «по речевому»
2. Установки вначале даются на родном языке, иностранные эквиваленты вводятся постепенно.
3. Перед выполнением упражнения (не каждого, разумеется) следует обязательно отработать его выразительную сторону: логическое ударение, эмоциональную окраску и т.п. Иначе упражнение «разваливается», ибо партнеры теряют речевой контакт.
4. Для большей естественности реплик постепенно вводятся разговорные штампы, клише.
5. Поскольку учителю трудно запомнить все свои реплики во всех упражнениях, заготавливаются маленькие карточки, где обозначены установки и опорные слова для каждого упражнения. Важнейшим моментом является умение учителя как бы невзначай использовать их в качестве опор для памяти, а не как материал для считывания своих реплик. С читающим –собеседником общения не получится.
6. Одно  упражнение, состоящее из 8-10 элементов (микродиалогов), должно выполняться  не более двух минут. Общая продолжительность работы с УРУ зависит от ступени обучения и колеблется в диапазоне от 15 до 30 минут.
7. Возможна и желательна такая организация работы с УРУ, когда время говорения почти полностью отдано учащимся. Для этого необходим специальный раздаточный материал – карточки с иллюстрациями.

       Наряду  с перечисленными положениями имеются  еще по крайней мере три, от которых  без преувеличения зависит само существование УРУ. Опыт их применения показал, что некоторые учителя считают:  если они дали речевую установку, значит это уже УРУ. По сути же дела использование одной лишь речевой задачи без других факторов часто приводит к формализму: формальное «общение» вроде бы налицо, «собеседники» подтверждают, опровергают, спрашивают и т.п. Но не случайно мы взяли слова «общение» и «собеседники» в кавычки, ибо в действительности это лишь внешняя оболочка коммуникации. Какие факторы имеются в виду?

1. Психологическая перестройка учителя на новый лад работы. Прежде всего сам учитель должен понять, что процесс выполнения УРУ – это общение, пусть условное, регламентированное нуждами обучения, но общение. Понимание этого определяет все его поведение.
2. Ситуативная обусловленность реплик. Допустим, дается установка: «Если вы согласны делать то, что вас просят, скажите об этом», и следует реплика «Помоги ему, пожалуйста!», то ученику неясно, кому и в чем он должен помочь. Поэтому необходимо предпослать приведенной реплике другую:

• Петя не может понять текст. Помоги ему!

• Хорошо, я ему помогу.

       Иногда  ситуативную соотнесенность репликой не создать, тогда следует прибегнуть к иллюстрированной наглядности. Например: «Прав я или нет?»

• (Показывая картинку) Эта комната не уютная, мне кажется.
• Что вы! Очень уютная.
• Может быть.

3. Достоверность реплик. Если то, что говорится, является неправдой по отношению к говорящему, не может быть речи даже об условном общении. Например, учитель раздает ученикам книги и дает задание: «Посоветуйте мне прочесть ту или иную книгу и обоснуйте это». Отличное задание. Но… ученики этих книг не читали. Они, правда, учились, как надо вообще советовать, обосновывать свой совет, но по отношению к данной книге этот совет  будет ложью, а не условностью.

       Все реплики в УРУ должны быть рассчитаны на личность обучаемого, на его действительный жизненный опыт.

       В заключение несколько слов об уровнях  УРУ. Выше были выделены четыре вида УРУ  по способу их выполнения. Это виды УРУ второго уровня – УРУ₂. Возможны, однако, и УРУ первого уровня  УРУ₁. Это более низкий уровень оречевленности, поскольку в УРУ₁ есть только речевая задача, но нет реальной ситуативной отнесенности: кроме того, высказывание полностью обусловлено по содержанию, а опоры – зрительные, вербальные. Примером УРУ₁ может служить специальная подставочная таблица, в содержательном плане имеющая одну  функциональную направленность и снабженная установкой типа: «Представьте, что вам нужно попросить собеседника сделать что-то». Собеседник снабжается другой карточкой с заданием: «Представьте себе, что вы обещаете сделать то, о чем вас просят». Работа проходит в парах по специальным раздаточным материалам. Является подготовительной для особых случаев (для некоторых учащихся) и должна занимать минимум процесса автоматизации.

 

       5.2. Подкрепление в  процессе формирования  навыков.

 

       На  данном этапе возможны различные  подкрепления. Это и аудированое  восприятие усваемого материала  в речевой зарядке и в речи учителя на уроке, куда новый материал включается специально, и зрительные подкрепления во время выполнения домашнего задания.

       Но  мне хотелось бы описать один из видов подкрепления, который является по своей природе комплексным и поэтому в некотором роде универсальным для формирования навыков. Поскольку он связан с письмом, необходимо во избежание недоразумений начать с того, что понимается под «письмом».

       Представляется  методологически оправданным и  методически  целесообразным прежде всего различать два понятия  – «письмо» и «запись». Критерием  их деления служит отношение пишущего к содержательной стороне высказывания: при  письме она определяется самим пишущим.

       I. «Письмо» следует рассматривать как один из основных, самостоятельных видов речевой деятельности, который  может осуществляться  на двух уровнях:

1. уровень репродуктивный – фиксация собственных высказываний при сохранении всех особенностей устной формы общения (за исключением, разумеется, интонационных). Этот уровень функционирует обычно в тех  случаях, когда мы делаем пометки для своих высказываний, пишем обычное письмо;
2. уровень продуктивный – продуцирование собственно письменной речи со всеми присущими ей особенностями (полнота, развернутость, грамматическая нормативность). Этот уровень функционирует в тех случаях, когда пишутся статьи, научные  рефераты, книги, художественные произведения.

        И тот и другой уровень «письма» используется в  коммуникативных целях, т.е. функционирование стимулировано речевыми задачами. Различие между этими уровнями лежит прежде всего в лингвистической сфере.

        II. «Запись» речи как вспомогательный вид деятельности также осуществляется на двух уровнях:

1. уровень репродуктивный – запись (фиксация) слов, высказываний других людей без изменения;
2. уровень продуктивный – запись речи других людей в виде ее конспектирования (на слух) или реферирования (визуально), когда происходит трансформация воспринятой формы высказываний.

        Оба уровня «записи» имеют место в процессе общения; разница между ними кроется в уровне владения речевым умением (умениями): уровень продуктивный требует владения не только письмом, но и аудированием, и чтением.

        Если теперь вернуться  к письму как подкреплению и выяснить  возможность и целесообразность использования предложенных уровней как средств обучения говорению. В частности как средств формирования навыков, то можно сказать, что в качестве подкреплений на этапе формирования навыков следует использовать  только репродуктивный уровень.

        Письмо-репродукция как подкрепление  может иметь место:

        а) при подготовке устных высказываний (составление плана, набросков, опорных слов и выражений, фиксируемых самим учащимся);

        б) при подготовке домашнего задания, которое всегда выполняется письменно, часто в форме письма к другу.

        Однако главным  средством, рекомендуемым в качестве подкрепления служит запись-репродукция. Один из возможных приемов такого вида записи является запись на слух с однократного предъявления.

        В чем заключается  предполагаемый прием?

        Готовясь к уроку, учитель составляет небольшое высказывание (микротекст), состоящее из 5-8 фраз, в которых содержатся новые лексические единицы или грамматическое явление. Это должно быть именно высказывание (хотя мы и называем его микротекстом) со  всеми признаками устной формы речи. Оно записывается  заранее на переносную доску или на карточку для эпидиаскопа, а также на магнитофонную ленту.

        После того как учащиеся ознакомились с новыми словами или новым грамматическим явлением, учитель говорит: «А теперь послушайте, что думает по этому поводу один из иностранцев, посетивших наш город. Согласны вы с ним?» Ученики слушают высказывание с магнитофона (30-40 секунд), потом учитель говорит «Чтобы лучше ответить на мой вопрос, запишите это высказывание». Учитель произносит фразу за фразой, а ученики записывают их. Однако эта запись в корне отличается от диктанта. Она характеризуется следующими признаками:

1. каждая фраза произносится только один раз и не повторяется ни при каких условиях;
2. если фраза длинна, а ученики еще не научены схватить ее целиком, можно расчленить ее на две части, но только по смыслу, а не по величине, т.е. так, чтобы получились смысловые синтагмы;
3. ученики должны быть приучены повторять услышанную фразу шепотом, прежде чем они ее запишут. Это условие совершенно обязательно, без него, как и без других, предполагаемый прием теряет свои преимущества.
4. фразы произносятся в нормальном (а не замедленном) темпе.

        Когда высказывание записано, выставляется переносная доска (или микротест показывается через эпидиаскоп) и в течение одной минуты ученики сверяют свою запись с правильной. Учитель  может указать на трудные с орфографической точки зрения места. Тот, кто не успел что-то записать, может это сделать сейчас.

        Таким образом, предполагаемый прием является единственным  видом работы, когда в усвоении участвуют все четыре анализатора: ученик слышит фразу, проговаривает ее, записывает и прочитывает.

        После этого выполняется упражнение в автоматизации.

        Эксперименты показали, что постоянная запись речевого материала на слух с однократного предъявления способствовала успешному формированию многих важных параметров говорения, а именно:

        а) более правильному  интонационному оформлению речевых отрезков;

        б) увеличению средней  длины «автоматической пробежки», т.е. совокупности слов, произносимых между двумя паузами;

        в) улучшению синтагматического (смыслового) членения речевого высказывания;

        г) увеличению беглости речи;

        д) повышению продуктивности говорения, которая характеризуется синонимичными заменами элементов передаваемого текста, положительными привнесениями, т.е. привнесениями, которые способствуют более точной передаче мысли и т.п.

        Есть все основания  предполагать, что запись на слух с однократного предъявления при постоянном ее использовании даст еще лучшие результаты. И не только по указанным  параметрам, ибо будет способствовать развитию техники письма, а затрачиваемое на запись время сокращается до предела. В конечном счете учащиеся смогут достигнуть такого уровня, когда не потребуется специальное время на  запись необходимого им материала: они смогут его фиксировать попутно. Значение этого для средней и старшей ступени обучения трудно переоценить.

 
 
 
 

5.3. Формирование грамматических навыков

        В предыдущем изложении  были рассмотрены такие вопросы, которые непосредственно касаются формирования и грамматических навыков. Поскольку эти вопросы имеют  принципиальное значение, напомним их в тезисной форме.

1. Во-первых, это функциональная ориентация процесса формирования навыков, предписывающая не последовательное усвоение  сначала формы, затем функции грамматических явления, а усвоение формы вместе с функцией, на ее основе.
2. Во-вторых, это ситуативность (условная либо реальная) как обязательное условие формирования речевых навыков, способных к переносу.
3. В-третьих, это условно-речевые упражнения как средство управления формированием навыков.
4. В четвертых, это квантование правил как способ управления формированием навыков.
5. В-пятых, это запись на слух с однократного предъявления как комплексное подкрепление для становления навыков.