Формирование экологической ответственности старшеклассников в ходе решения эколого-прикладных задач

в основе которой лежит диалог, сотрудничество субъектов учебного процесса

(учитель – ученик). По мере формирования экологической ответственности

старшеклассников увеличивается «поле самостоятельности» старшеклассника в

рамках этого диалога. Субъектная позиция старшеклассника в диалоге рас-

сматривается нами как важнейшее условие для формирования понимания

значимости экологической ответственности как стержневого качества

современной личности, развития интереса к данному личностному

образованию, соответствующей ему деятельности как форме проявления

активной личностной позиции во взаимоотношениях с окружающим миром.

Старшеклассник, как субъект деятельности, обращаясь к эколого-прикладной

задаче как объекту воздействия, получает значимый для себя результат. А

предмет, раскрываясь перед ним, способствует углублению и расширению

знаний и умений, способствует рефлексии собственной деятельности, развитию

ответственности. Такую субъектную позицию ученика позволяет обеспечить

создание на основе решения эколого-прикладных задач ситуации

«экоответственностиТакже, источни»к коамк фобоъремкитрао ивзаунчиеян иэкяо. логической ответственности явля-

ется учебно-познавательная деятельность школьников, реализуемая в ходе ре-

шения задачи, включающая вовлечение учеников в процесс самостоятельного

поиска и «открытия» новых знаний; овладение новыми способами деятельно-

88

сти; использование разнообразных форм работы [146, 47]. При этом содержа-

ние учебного материала естественнонаучных дисциплин должно обладать но-

визной, неожиданностью явлений, выводов, законов; жизненной значимостью

изучаемого материала; изучение известного школьникам материала должно

изучаться под новым углом зрения; осуществляться приобщение учащихся к

современным научным достижениям [189,190].

Результатом исследуемого процесса является экологическая ответствен-

ность старшеклассников. Структурные компоненты данного личностного обра-

зования формируются одновременно, однако каждый этап конструируемого

процесса ориентирован на определенный его уровень.

Таким образом, в разработку процесса формирования у старшеклассни-

ков экологической ответственности включено проектирование всех его компо-

нентов: целей, содержания, дидактических средств, ожидаемых результатов,

представляющих собой статичный инвариант процесса. Динамика процесса

выражает взаимосвязь всех его компонентов на всех прогнозируемых этапах.

89

2.2. Организация и проведение опытно-экспериментальной работы

Апробация разработанной и представленной нами в параграфе 2.1 моде-

ли процесса формирования экологической ответственности старшеклассников

осуществлялась в ходе организации опытно-экспериментальной работы на базе

МОУ СШ №№ 9, 14 г. Волжского Волгоградской области. С целью выявления

стимулирующего влияния внешних условий среды, то есть эколого-

прикладных задач, на становление экологической ответственности старше-

классников нами был проведен диагностический эксперимент.

При определении возможности использования в рамках констатирующе-

го эксперимента количественных измерений качества и оценки на его основе

уровня сформированности экологической ответственности старшеклассников

мы исходили из позиции А.М. Сохор о том, что использование количественных

и качественных методов исследования в педагогике даёт их диалектическое

единство. Это единство в педагогическом исследовании проявляется во взаи-

мосвязи использования как количественных, так и качественных характеристик

рассматриваемого качества, то есть квалиметрических методов диагностики.

Констатирующая стадия эксперимента предполагала выявление исходно-

го уровня сформированности экологической ответственности старшеклассни-

ков в соответствии с выделенными компонентами, на основе оценки наиболее

доступных исследователям и учителям-практикам, апробированных в рамках

научных исследований критериев.

Организаторами учебно-воспитательного процесса (по формированию

экологической ответственности в том числе) в массовой практике являются

учителя-предметники, от которых напрямую зависит эффективность формиро-

вания исследуемого в рамках данной работы качества личности. Поэтому в

рамках диагностического эксперимента нами проводились анкетирование и бе-

седы с 28 преподавателями учебных дисциплин.

Анкета, предложенная учителям, состояла из двух блоков. Первый блок

вопросов позволял обнаружить, насколько приоритетным представляется пре-

подавателям экологизация образования среди иных направлений преобразова-

90

ния современной школы, и какое место в нём отводится формированию эколо-

гической ответственности личности.

На вопрос: «Какое из направлений преобразования Вы считаете наиболее

актуальным?» экологизацию образования называли практически все. Более то-

го, 86 % учителей убеждены, что приоритетом в экологическом образовании

должно являться формирование экологической ответственности. Это свиде-

тельствует об осознании учителями важности данной проблемы.

Второй блок вопросов анкеты был направлен на выяснение отношения

преподавателей к целенаправленной работе по формированию у школьников

экологической ответственности, выявление средств применяемых с этой целью,

и места среди них эколого-прикладных задач. На вопрос: «Реализуете ли Вы в

своей педагогической практике целенаправленное формирование экологиче-

ской ответственности учащихся?» положительно ответили 28,5 % респонден-

тов, из них лишь 7 % заявили, что регулярно. Среди основных и часто исполь-

зуемых средств учителя назвали объяснительно-иллюстративное изложение

(объяснения, описательная и сравнительная характеристика), проблемное из-

ложение, эвристическая беседа. В основном эти средства направлены на полу-

чение экологических знаний, стимулирование познавательного интереса к при-

роде.

Значительно реже, согласно ответам учителей, применяются такие сред-

ства, как дидактические игры, учебные задачи, конференции, экскурсии в при-

роду, в том числе с природоохранными целями (сбор мусора).

Учителя также должны были оценить частоту использования задачной

технологии в их педагогической деятельности и целесообразность её примене-

ния с целью формирования экологической ответственности личности. Полу-

ченные результаты свидетельствуют, что 46 % делают это систематически

(большую часть данной группы составляют учителя химии и физики), для ос-

тальных 54 % подобная деятельность не является постоянной. При этом только

11 % респондентов считают данное средство нецелесообразным для формиро-

вания экологической ответственности.

91

В то же время значительная часть учителей отметила трудности в разра-

ботке и реализации процесса формирования экологической ответственности

школьников, с учётом которых в дальнейшем строилась опытно-

экспериментальная работа по формированию данного качества личности. В ос-

новном они заключались в отсутствии методических разработок по формиро-

ванию данного качества в рамках преподаваемого предмета, недостатку

осведомлённости в механизмах его формирования у школьников, диагностики,

отсутствию достаточного учебного времени, отводимого на конкретный

предмет и рассматриваемые в его рамках экологические вопросы и пр. В ходе

бесед было выяснено, что большая часть педагогов осознаёт, что усвоение

экологических знаний не обязательно влечёт за собой изменения в

мотивационно-ценностной сфере учащихся, их личностных свойствах, однако,

они не располагают адекватными возрасту школьников средствами перевода

экологических знаний в убеждения, ценностные ориентиры личности, его

личностные свойства. Наблюдения показывают, что в своей педагогической

деятельности учителя редко обращаются к осмысливанию личностной и

общественной значимости экологического знания, экологической

ответственности, недостаточно стимулируют рефлексию собственных действий

у учащихся. Оцениванию на уроках чаще всего подлежат точные знания, реже

умения, способность аргументировать, давать сравнительные характеристики,

обобщать материал, формулировать выводы и оценивать результаты работы и

значительно реже умения реализовать в практической деятельности (например,

в задаче, игре) полученное знание, личностную позицию, свой взгляд на

проблему, своё «Я» - ценное и индивидуальное.

Наблюдения за использованием в учебно-воспитательном процессе задач

показали, что на уроках превалируют предметные задачи объект-объектного

типа (классификация А.В. Петровского), чаще всего направленные на оценива-

ние усвоения учеником определённого типа решения задач (например, на вы-

вод формулы химического вещества), предметного знания. Используются зада-

чи в основном в ходе опроса или закрепления материала, реже в качестве обу-

чающего средства. Материал задач в большинстве случаев носит узко предмет-

92

ный, конкретный характер, реже включает аспекты смежных дисциплин. Эко-

логическое знание в предметных задачах (например, по физике, химии) чаще

отсутствует, или представлено в виде информационной справки, производст-

венный аспект включается без связи с экологическими проблемами и путями

их решения. Системность использования задач практически отсутствует, могут

применяться дублирующие друг друга задачи.

Таким образом, в ходе констатирующего эксперимента мы пришли к вы-

воду о недостаточной подготовленности учителей предметников к целенаправ-

ленной работе по формированию экологической ответственности старшекласс-

ников, наличию у них затруднений в отборе соответствующего материала, спо-

собов и средств, умений максимально полно использовать потенциал задачной

технологии, а нередко и отсутствию достаточного внимания к рассматриваемой

проблеме.

Диагностика исходного уровня сформированности экологической ответ-

ственности старшеклассников, как личностного образования допускающего

лишь опосредованное измерение, осуществлялась посредством использования

комплекса апробированных в научных исследованиях диагностических мето-

дик, отбор которых осуществлялся в соответствии с выделенными компонен-

тами экологической ответственности (глава 1, § 2), на основании критериев их

характеризующих (глава 1, § 2).

В основу диагностики экологической ответственности старшеклассников

была положена методика диагностики интенсивности субъективного отноше-

ния к природе «Натурафил», разработанная и апробированная в массовой прак-

тике В.А. Ясвиным и С.Д. Дерябо (1989) и дополненная информацией по мето-

дикам «СПО (субъектификации природных объектов)» (1993), «ЭЗОП» (1989)

и «Альтернатива» (В.А. Ясвин, 1989).

Опросник «Натурафил» включает 4 основные шкалы, соответствующие

четырем компонентам интенсивности: перцептивно-аффективному, когнитив-

ному, практическому и поступочному, а также дополнительную шкалу натура-

листической эрудиции. Перцептивно-аффективная шкала направлена на диаг-

ностику: а) эстетического освоения объектов природы, б) отзывчивости на их

93

витальные проявления, в) их этического освоения. Когнитивная шкала направ-

лена на диагностику уровня изменений в мотивации и направленности познава-

тельной активности, связанной с природой, которые проявляются в готовности

(более низкий уровень) и стремлении (более высокий уровень) получать, искать

и перерабатывать информацию об объектах природы, в особой «информацион-

ной сензитивности» к ним и т.д. Данные шкалы позволяют оценить уровень

развития когнитивно-содержательного компонента экологической ответствен-

ности, основных критериев его характеризующих.

Практическая шкала направлена на диагностику уровня готовности и

стремления к непрагматическому (т.е. не ставящему цели получить от природы

«полезный продукт») практическому взаимодействию с объектами природы,

освоению необходимых для этого технологий (умений и навыков) и т.д. Она

наряду с поступочной шкалой дополняет информацию о развитии рефлексив-

но-смыслового компонента экологической ответственности. Поступочная шка-

ла направлена на диагностику уровня активности личности, направленной на

изменение ее окружения в соответствии со своим субъективным отношением к

природе.

Дополнительная шкала натуралистической эрудиции направлена на ди-

агностику совокупности имеющихся у личности сведений об объектах природы

и помогает оценить экологическую образованность старшеклассников.

Каждая шкала состоит из 10 дихотомических пунктов (по принципу «да -

нет»), всего – 50 пунктов (приложение № 3). Мы отметим, что нами адаптиро-

вались представленные пункты под наш эксперимент и отслеживались такие

показатели, как отзывчивость на витальные проявления природы; этическое ос-

воение природных объектов; мотивация и направленность познавательной ак-

тивности старшеклассников, связанная с природой; уровень готовности к прак-

тическому _______взаимодействию с природой; уровень активности личности, направ-

ленной на изменение её окружения в соответствии со своим субъективным от-

ношением.

Дополнительные методики позволили нам выявить доминирующую уста-

новку в отношении природы («ЭЗОП») и ведущий тип мотивации («Альтерна-

94

тива»), а также оценить наличие субъектности в отношении объектов природы,

принятие их равноправными партнёрами («СПО»).

Нами использовались также вспомогательные методики, результаты ко-

торых являются дополнительными, среди них методика «Ценностные ориента-