Анализ результатов констатирующего эксперимента

- при проведении игры-шутки «Кто что потерял» один ученик называл орудие труда, а другой - соотносил этот предмет с определенной профессией.

Для эффективности  таких мини-диалогов использовались наглядность, которая выступала своеобразной подсказкой и стимулом к ответу. В работе применялись карточки, предметы, картинки, таблицы. В занятия были включены игровые профессиональные упражнения и игры, направленные на взаимное общение: «Кто есть кто», «А вот и я» и пр. (см. Приложение В).

Следующая серия  заданий предполагала формирование структуры мотивации деятельности подростка, а именно мотивации достижения.

Для развития мотивации достижения на занятиях были использованы методы развития творческих способностей и личностных качеств учащихся. Наибольший эффект дают такие методы работы как творческие задания. Творческие задания являются доступным методом для деятельности ребенка с умственной отсталостью. Мы разработали своеобразные задания, предъявляемые в необычном виде: ребусы, деформированный текст, активно использовали работу с пословицами. Приводим примеры творческих заданий по нашим занятиям.

а) вставь пропущенное слово. Была бы охота, будет ладиться ... .(работа). Без .. .(труда), нет плода;

б) работа с деформированным текстом. Требует (1), доход (2), специальных(З), труд(4), знаний(5), это (6), умений(7), и(8), профессия(9), приносит(Ю), который(11). 9, 6, 4,11,1,3, 5,7, 8,10,2.

Творческие  задания первоначально опирались  на наглядность - карточки, схемы, и учащиеся реально видели создаваемый продукт своей деятельности - отгаданный ребус, правильно разгаданная шарада. Это служило стимулом к созданию чего-то нового. Затем в творческие задания вносился образный элемент, предлагались задания «Закончи фразу», «Нарисуй словами картину». Такое усложнение заданий предполагало соприкосновение с жизненным опытом подростка или с полученными ранее знаниями. Это соприкосновение рефлексировалось в сознании ребенка, происходила мотивация к созданию нового, более сложного. Частое использование такого рода заданий

приучало ученика постоянно  думать, искать варианты, это способствовало развитию мотивации достижения.

При развитии мотивации мы не забывали, что: «Успех в учении - единственный источник внутренних сил ребенка, рождающий энергию для преодоления трудностей, желание учиться» (В.С. Сухомлинский, 1979-1981). Надежда на успех живет в каждом ребенке. Создателями успеха выступают и родители, и учителя, и ученики. Отмечено, что состояние удовлетворения, радости, творческого подъема связано не только с результатом деятельности, но и с условием его протекания, т.е. мы имеем дело с «ситуацией успеха». За счет чего мы создавали ситуацию успеха на коррекционных занятиях по СБО на наших занятиях? Рассмотрим конкретные примеры.

На первоначальном этапе занятия, когда предполагалась мотивация на успех учащихся, предлагались игровые тесты или игры-шутки «Кто что потерял», «Классификация», «Четвертый лишний» и др. Эти игры просты по содержанию, но для слабых учащихся - это была возможность включиться в учебную деятельность, для сильных - стимул к дальнейшей работе. Со стороны учителя важным моментом была фиксация положительной реакции ребенка. Это могла быть словесная похвала, например: « Руслан сегодня хорошо справился, он старался объяснить свой выбор». Фиксация успеха могла выглядеть в виде знакового поощрения. Например, мы использовали своеобразный атрибут маленького солнца, закрепленного на подставке. Солнце - это символ света, радости, успеха. Создавая определенную точку отчета для успеха, а именно личную заинтересованность учащихся в деятельности, мы достигали психологического аспекта в достижении успеха у подростка, а это было важным для развития его мотивационной деятельности.

Следующий показатель, над которым необходимо было работать по микроконцентру социализированности, - это развитие представлений об осмысленности жизни.

В процессе экспериментальной работы по данному  показателю мы опирались на прием  достаточно приемлемый при проведении занятий по социально-бытовой ориентировке в старших классах. Это прием «дополнительного моделирования незаконченной образовательной модели» предполагал актуализацию не только витагенных знаний, но и творческого потенциала личности, ее потребности в самореализации. Прием «дополнительного моделирования незаконченной образовательной модели» мы применяли в устном, письменном варианте, в коллективной и индивидуальной форме, обязательно учитывая возрастные и личностные особенности подростка. Приведем примеры, раскрывающие использование данного приема.

На занятии  в девятом классе, разрабатывая тему «Профессии по типу «Человек - природа», предлагалось написать мини-сочинение «Я хочу украсить город». Для сильной группы предлагалось задание следующего плана: «Закончи предложение. Я работаю озеленителем и ...». Опираясь на те моменты, которые дети видели во время экскурсии по городу (красивые клумбы, ухоженные деревья, подстриженные газоны и пр.), ученики создавали свою собственную картину красоты города. Для слабой группы детей предлагалась работа с деформированным текстом, когда необходимо составить текст из разных предложений и нарисовать сюжет по данному содержанию.

Проектирование занятий в таком русле помогало учащимся в личностном самоопределении, давало возможность почувствовать себя значимым, способствовало самоутверждению, формированию социально- психологической диспозиция «Я в профессии».

Представляем  содержание работы, направленное на формирование социально-психологической диспозиции мезоконцентра («Я и ты»). Показателями выраженности данного концентра в программе являются позитивное межличностное отношение, состояние фрустрации и дезадаптации у детей с умственной отсталостью. Диспозиция- «Выбор профессии». Были предложены

следующие формы и методы работы, которые помогли  развить   обозначенные

 показатели.

Позитивное  межличностное общение возможно развивать на основе диалогического способа выполнения учебных задач, который уже ранее упоминался в нашей работе по развитию мотивации. Но мы предлагаем и другие формы и методы работы, используемые на занятиях по СБО.

Группа сверстников - это объединение чаще всего на основании пространственной близости его членов. Результаты экспериментального исследования подтвердили теоретические данные о своеобразии межличностных отношений среди подростков с интеллектуальной недостаточностью. В связи с этим мы опирались на личностно ориентированное обучение, которое реализуется посредством деятельности. Эта деятельность имеет не только внешние атрибуты совместимости, но и своим внутренним содержанием предполагает сотрудничество, саморазвитие субъектов учебного процесса, проявление их личностных функций. Обращение к личностно ориентированному обучению особо значимо в специальной школе, поскольку именно педагог формирует структуру личных и деловых взаимоотношений между сверстниками. Отношения в группе сверстников играют большую роль в формировании образа «Я» у подростка. Знание самого себя, самооценки — все это существенно влияет на поведение подростка в жизненных различных ситуациях.

Для подростка  с умственной отсталостью характерно отсутствие потребности, поэтому необходимо создавать особое пространство, где будет востребовано общение. Приоритет общения неизбежен в личностно формирующих ситуациях. Личностная ситуация на уроке это «результат сложного взаимодействия его субъектов и объективно заданного содержания. При этом материал как бы задает сферу творческого поиска и самовыражения участников учебного процесса, а те в свою очередь неизбежно реконструируют это содержание, извлекают из него актуальные жизненные смыслы» (В.В. Сериков). При планировании коррекционных занятий мы опирались на основные характеристики теоретической модели личностно образующей ситуации :

- «предметное поле», которое включает задачу из определенной сферы социально-культурной практики и способы решения этих задач;

- состав и функции участников взаимодействия;

- способы и формы делового и межличностного взаимодействия;

- варианты развития ситуации;

- движущие силы и механизмы преобразования ситуации, мотивы и стимулы деятельности его учеников.

Для установления позитивного межличностного контакта мы организовали работу малыми группами, но при этом все были участниками одной деятельности. Показательно в этом плане проведение деловых игр.

Организация рабочего пространства в нашем кабинете позволяла проводить работу малыми группами, например тройками, и осуществлять своеобразные полилоговые формы общения. Разберем это на конкретном примере.

Так, в 9-ом классе на занятии по теме «Предприятия бытового обслуживания. Ремонт квартир» мы проводили ролевую игру «Потоп в квартире». Педагог предлагал организовать работу малыми группами с учетом дифференцированной сложности заданий:

- для первой группы содержание задания носило более обобщенную формулировку и требовало самостоятельного разрешения проблемы: где, что и в каком количестве необходимо купить для ремонта квартиры;

- задание для второй группы больше отражало познавательную сферу: необходимо было определить последовательность выполнения действий при ремонте квартиры;

- для третьей группы задание было следующего плана: сделать запись в дневнике о профессиях людей, которые принимают участие в ремонте квартиры. Эта группа учащихся выполняла задание на конкретной основе, работали по карточкам, осуществляя выбор из предложенных вариантов. От правильного решения задач каждой группы зависело выполнение общего задания. Организация работы малыми группами помогала справиться с конкретно-познавательными, и социально- ориентационными задачами и регулировать проблемы межличностного общения.

С целью развития позитивного межличностного общения  считается важным проводить групповые формы работы для создания атмосферы эмоционального подъема. Предлагались задания на составление коллективного портрета школьной семьи, предусмотрена программой и организация выставки работ по итогам пройденных тем, чтение художественной литературы, просмотр слайдов, фотоальбомов, слушание музыки, создание коллажа и пр. Работа предполагалась совместная, но каждый выполнял свое задание в зависимости от своих возможностей. Радость успеха учащиеся получали от проведения игровых упражнений «Подарок», «Походка», «Маскарад», «Волшебный стул» и т.д. Взаимопомощь и взаимообогащение являлись наиболее значимым моментом для достижения успеха, происходило единение на уровне телесного, речевого, умственного контакта.

Представляем  формы  и  методы работы, направленные на преодоление

дезадаптации.

Особенность содержания коррекционных заданий, которые разрабатывались по данному уроку, состояла в том, что педагог, используя разнообразные средства и дидактические приемы, старался актуализировать у учащихся ценностное отношение к решаемой задаче, осознание ее в связи с социальными проблемами.

Мы отмечали, что создание личностной ситуации - это результат сложного взаимодействия учащихся с объектами, имеющими социальную значимость. Применяя конкретные знания, ученик должен предвидеть последствия своих действий. Это может просматриваться и в экономическом, социально-психологическом и нравственном аспекте. Личностная ситуация действия, отношения, которые типичны для различных видов профессионально-трудовой деятельности в современном мире. Организуемая в таких ситуациях деятельность включала следующие этапы: установка на выполнение задачи, обоснование способов воздействия на объект, планирование операций, обмен знаниями с участниками, регуляция действий между собой, ориентация их на конечный результат. Педагог в такой деятельности выступал как организатор. Мы использовали на коррекционных занятиях с личностной ситуацией знаково-символический комплекс в виде таблиц, схем и определенных игровых условностей, имитирующих факторы реальных проявлений.

При планировании проведения личностных ситуаций на занятиях по СБО объективно обнаруживаются все  ее составляющие (см. выше). Мы констатировали, что личностно ориентированное обучение способствует рефлексии, устранению дезадаптации.

Отмечена важность устранения фрустрационных реакций в поведении подростка с умственной отсталостью. С этой целью мы предлагали соответствующие формы и методы работы.

Дискуссионный метод мало эффективен в развитии творческой деятельности подростка, поскольку вся нагрузка ложится на деятельность взрослого из-за особенностей коммуникативной деятельности ребенка с интеллектуальной недостаточностью. Сам термин «креативное поле» впервые использовался Д.Б. Богоявленской для описания проводимых ею психологических исследований и обозначал собой пространство возможных творческих решений. Смысл понятия заключается в том, что создаются возможности для осуществления двух различных видов деятельности, обладающих разным содержанием и ориентированных на противоположные системы оценок. Одна - деятельность по выполнению собственно учебного задания, вторая - деятельность по анализу материала, поиску вариантов решений. Она исходит из «внутренних» индивидуальных критериев оценки успешности решения [32].