Оптимальное сценическое самочувствие как компонент эффективной музыкальной деятельности

____________________________________________________________

*А. Готсдинер. Дидактические основы музыкального развития учащихся.//Вопросы музыкальной педагогики. Вып.2. Новосибирск., 1980. с. 11

движений, требовавших ранее пристального контроля со стороны

сознания, заменяется  одним, но многосложным действием, которое теперь выполняется бессознательно, автоматически, подвластно только волевому устремлению.  Далее, внимание может переключиться на более общие задачи, связанные преимущественно с характером, художественным образом и т.п. Такое поэтапное освобождение внимания от контроля за частностями способствует сосредоточению на самой сущности исполняемого музыкального произведения и не допускает возникновения беспокойства по поводу отдельных деталей, так как те уже контролировались сознанием, пока не были доведены до автоматизма. Следовательно, задачи-действия, на которых будет сосредотачиваться исполнитель во время публичного выступления, возникают на самом последнем этапе работы над музыкальным произведением и связаны уже с воплощаемым музыкально-поэтическим образом, а не частными трудностями. «Если контроль сознания над каждой деталью движения необходим на начальном этапе, то во время свободного художественного исполнения он становится тормозом»*.

Такой поступенной, логичной работой над произведением достигается равномерное распределение контроля сознания по всему произведению, чем не допускается возникновение внезапного усиление контроля сознания, то есть так называемого «сверхконтроля», ведущего к дезорганизации исполнительских движений.

_____________________________________________________________

*В.М. Подуровский. Н.В. Суслова. Психологическая коррекция музыкально-педагогической деятельности. М., 2001. с. 187.

                      Другой дидактический принцип – принцип сознательного усвоения знаний. Этот принцип «…в музыкальной педагогике является антиподом авторитарных методов преподавания («играй так!»), подражания игре педагога  и тем более бездумного тренажа по формуле «чем больше, тем лучше»…То есть исполнительские движения должны быть также осознанными и логичными и подчиняться содержанию произведения. Сознательность в исполнении опирается на хороший слуховой самоконтроль, самокритичность в исполнении, что служит основой для развития самостоятельности в работе учащегося»*.   Метод задач-действий как раз и активизирует контролирующую функцию сознания ученика. Но необходимо учитывать, что задачи-действия не должны быть авторитарно навязаны извне. Например, являться такими требованиями как «вторую часть пьесы начинай громко», «здесь заглуши звучащую струну», «здесь играй без опоры» и т.п. Ребенок будет формально выполнять данные требования  без увлеченности, без эмоционального внимания. В результате будет происходить «делание  вещи», что чревато потерей самообладания на сцене. Задачи-действия должны быть интересными, ребенок должен сам хотеть сыграть именно так, а не иначе. Но как этого достичь, ведь эмоционально-перцептивную способность невозможно воспитать прямым путем, если у человека нет возможности непосредственно управлять своими  чувствами? Действительно, «сердцу не прикажешь».  Нелепо требовать от ребенка: «чувствуй!», «будь увлечен!». Это может привести только к ___________________________________________________________

*А. Готсдинер. Дидактические основы музыкального развития учащихся.//Вопросы музыкальной педагогики. Вып.2. Новосибирск., 1980. с. 12

лжечувству, имитации, показухе, или даже к мышечным зажимам вместо выразительности. Такую сосредоточенную увлеченность исполняемой музыкой нельзя воспитать прямым путем, через усвоение определенных знаний и навыков.  Воспитание эмоционально-перцептивной способности возможно только окольными, косвенными путями. Занков Л.В. отмечает: «Мы различаем    прямой и косвенный путь, ведущий к усвоению знаний и навыков. Прямой путь состоит в том, что учащийся получает определенные сведения…выполняет задания, упражнения, которые необходимы для овладения навыками по данному предмету. Косвенный путь -  это продвижение ученика в его развитии»*. Именно косвенные приемы ведут ребенка к самостоятельности, а не  навязывают готовых решений, воспитывают его любопытство, внимание и способность приходить  к выводам и обобщениям, влекут за собой затрату душевной и интеллектуальной энергии, и, как следствие, полную самоотдачу. Поскольку невозможно заставить захотеть быть увлеченным, захотеть сыграть так, а не иначе, то с помощью косвенных путей ребенок должен сам почувствовать необходимость выполнения задач-действий. Это возможно через установление ассоциативных связей с немузыкальными образами, то есть через возбуждения творческого воображения ребенка. Если воображение отличается ясностью и рельефностью, то оно способно стать «манком» для творческой увлеченности. Программный образ должен находиться совместно с ребенком (если само название пьесы не содержит таковой) и должен быть понятным, интересным, _____________________________________________________________

*Занков Л.В. Проблемы начального обучения. Сов. Педагогика. № 11, 1963., с. 90.

содержать указания на характерные действия и чувственно воспринимаемую сторону образа. Например, «курочка выходит, деловито постукивая лапками, зернышки поклевывает да цыплят созывает». Далее, для сравнения можно предложить сыграть эту мелодию, «изображающую» действия курочки, в разнообразных вариантах: с опорой на другую струну (тогда стакатто становится более тяжелым) или на легато. Таким образом учащийся осознает, что при связывании звуков, при искажении тембра, темпа и прочего, курочка как бы куда-то исчезает, что для правдивой передачи данного образа необходимо сыграть так, а не иначе. Теперь педагогу не надо назойливо повторять «играй так», так как ребенок сам понимает, так сказать путем проб и ошибок, как надо сыграть и зачем. Если даже музыкальное произведение имеет программное название, то педагог все же должен дать несколько метких, ярких замечаний, следующих из самой музыки – «это несколько слов, характерных и точных, которые вводят ребенка в образный мир пьески, …совет, способный вовлечь ребенка в творческие поиски и самостоятельные пробы»*. Итак, крайне важно, чтобы ученик почувствовал тесную взаимосвязь между его исполнительскими действиями и образным содержанием музыкального произведения. Для этого можно использовать сравнения разнообразных вариантов исполнения, и не только пьесы в целом, но и отдельных интонаций. Ребенок должен открыть для себя, что, например, малая терция может быть и звонкой, насмешливой, и мягкой, убаюкивающей и др. Через осмысление выразительности музыкальных интонаций он начнет ставить себе задачи: «хочу сыграть так-то и так-то», то есть начнет проявлять исполнительскую волю, а, _________________________________________________________

*Л. Баренбойм. Путь к музицированию. Л., 1979. с. 280.

следовательно, становиться более внимательным и заинтересованным. Как видно, косвенный путь тесно связан с такими дидактическими приемами, которые способны натолкнуть ученика на размышление, побудить его к поиску верного решения, вызвать неподдельный интерес.  К таковым относятся : сравнения, сопоставления, «майевтика» - вопросно-ответный (диалогический) способ убеждения ученика. Вопросы в диалоге задает преподаватель: «Чем отличается один вариант от другого», «Не кажется ли тебе, что разные варианты окончания придают фразе различный характер», «сыграй и подумай» и т.д. Для ответов ученику приходиться вслушиваться в музыку, а найденные самостоятельно правильные решения воспринимаются им совершенно иначе, чем если бы они были авторитарно извне навязаны педагогом. Ученик должен понять выразительную роль всякой интонации исполняемом им музыкальном произведении, так как формально сыграть ее, выполнив оттенки, нюансы еще не значит осмыслить, почувствовать ее. Часто осознание музыкальной интонации в контексте конкретного  произведения осуществляется путем движения  «от противного», через искажение, которое волей-неволей будит творческую активность и привлекает внимание. Например, пьесу «Спят усталые игрушки» сыграть раз-другой как маршеобразную мелодию, бодро и энергично. А затем снова исполнить ее так, как надо – ласково и плавно, спокойно и мягко. При этом обратить внимание ученика, что различный характер двух вариантов исполнения одной и той же песенки обусловлен различием в артикуляции, динамике, темпе. В другом случае, если ученик не внятно или невыразительно отделяет одну фразу от другой, то можно попросить сыграть или самому исполнить музыкальный фрагмент сплошняком, без синтаксического деления. Эффект от такой игры будет аналогичен набору слов, лишенных знаков препинания и заставит ученика осознать значение фразировки.    Принцип сознательного усвоения знаний требует также полной концентрации внимания, ибо только в этом случае достигается оптимальный вариант исполнения.  Когда внимание играющего рассеивается, то это становится сразу слышно  и педагог должен указывать ученику, что он отвлекся, чтобы учащийся осознал какую действенную роль имеет его сосредоточенность.  Итак, задачи-действия согласно принципу сознательности должны намечаться совместно с учеником  без  категорических наставлений и натаскивания, с помощью  косвенных приемов, которые воспитывают творческую увлеченность через развитие внимания и творческого воображения. Так осуществляется принцип Станиславского «подсознательное через сознательное».

         Следующий дидактический принцип – принцип прочного усвоения знаний. «Он требует тщательной проработки каждого произведения и основных исполнительских навыков, хорошей подготовки к выступлению в концерте или на экзамене в противоположность тому, когда произведение наспех «склеивается» для показа или отчетности, когда навыки не отрабатываются до полной готовности, а тот или иной исполнительский прием (скачки, аккорды) то получается, то нет»*. Иными словами, работа над музыкальным произведением, подготавливаемым к публичному выступлению, должна дойти до последнего этапа – когда внимание уже сконцентрировано не на технических деталях, а на образном содержании. В противном случае, оптимального сценического ___________________________________________________________

*А.Готсдинер. Дидактические основы музыкального развития учащихся.//Вопросы музыкальной педагогики. Вып.2. Новосибирск., 1980. с. 12-13

самочувствия учащийся не достигнет.

             Еще один дидактический принцип – принцип доступности обучения. Он «в первую очередь связан с необходимостью учитывать возрастные особенности учащихся»*. От педагога требуется, чтобы он находил музыкальные произведения посильные для рук и головы своих учеников. Особенно  вредным является публичное исполнение пьесы не находящейся в зоне ближайшего развития учащегося, что приводит к разочарованию в себе, в своих силах и способностях и появлению «боязни эстрады». Также этот дидактический принцип предполагает, что педагог должен преподносить материал (например, о композиционных особенностях произведения) в доступной, интересной и даже игровой форме.

        Существует дидактический принцип наглядности обучения. А.Н. Леонтьев показал психологическую сущность наглядности в обучении, показав, что она служит «внешней опорой внутренних действий, совершаемых ребенком под руководством учителя в процессе овладения знаниями»**. В музыкальной педагогике используется два основных вида наглядности: показ (иллюстрация) и объяснения. Цель показа – создание представления о художественном образе в одном из конкретных исполнительских вариантов. К осуществлению принципа наглядности _____________________________________________________________

*А.Готсдинер. Дидактические основы музыкального развития учащихся.//Вопросы музыкальной педагогики. Вып.2. Новосибирск., 1980. с. 12-13

**А.Н. Леонтьев. Психологические вопросы сознательности учения. – Известия АПН РСФСР, вып. 7. М., 1947, с. 17.

относится установление ассоциативных связей с немузыкальными образами, то есть через возбуждения творческого воображения ребенка. Если воображение отличается ясностью и рельефностью, то оно

способно стать «манком» для творческой увлеченности. Программный образ должен находиться совместно с ребенком (если само название пьесы не содержит таковой) и должен быть понятным, интересным, содержать указания на характерные действия и чувственно воспринимаемую сторону образа. 

       А. Готсдинер  дополняет эти традиционные дидактические принципы еще двумя: принцип индивидуального подхода и принцип активности. «Принцип индивидуального подхода следовало бы поставить в музыкальной педагогике на первое место. Он связан с задачей максимального развития присущих  каждому ученику черт, свойств и особенностей, составляющих творческую музыкальную индивидуальность. Поскольку занятия по специальности проходят в индивидуальной форме, это дает возможность наиболее эффективно воздействовать на музыкальное развитие учащихся»*.  Психологическая сущность индивидуального подхода заключается в способности и умении понять образ мышления ученика, правильно использовать его интересы и склонности, увлечения и желания. Чуткость педагога к настроению и психике ученика делает его более наблюдательным и зорким и, в то же время, более метким и оперативным в своей работе. Педагог, желающий сформировать оптимальное сценическое самочувствие, должен тщательно изучать

_____________________________________________________________

*А.Готсдинер. Дидактические основы музыкального развития учащихся.//Вопросы музыкальной педагогики. Вып.2. Новосибирск., 1980. с. 12-13

темперамент и характер учащегося, степень его склонности к вредному эстрадному волнению. Так в отношении отдельных учащихся возможно применение дополнительных приемов:  словесных формул, дыхательных упражнений, мышечной релаксации. Преодоление излишних мышечных напряжений уже само по себе до известной степени устраняет чувство волнения-боязни. Основной принцип упражнений на мышечную релаксацию – расслабление после предварительного напряжения. Так, на вдохе напрягаются мышцы руки, а на выдохе мышцы свободно свисающей руки расслабляются. Система подобных упражнений была детально разработана И.Т. Назаровым*.  Однако ее элементы используются обычно лишь в начальном обучении в связи с задачами двигательно-технического порядка. Между тем подобные тренировки способны в некоторой степени нейтрализовать неуправляемые сценические эмоции у учеников склонных к вредному эстрадному волнению. В качестве дыхательных упражнений можно использовать следующие: 1) глубокий вдох, медленный выдох, пауза; или глубокий вдох, задержка дыхания, медленный выдох; 2) полное дыхание: вдох – 4 сек., выдох – 4 сек., пауза – 2 сек., вдох – 4 сек., задержка дыхания – 2 сек., выдох – 4 сек.; 3) парциальное дыхание: 4 коротких вдоха через нос, 4 коротких выдоха через рот, пауза. Эти дыхательные упражнения проводятся с учетом принципа: удлиненный вдох (включая задержки) мобилизует; удлиненный выдох (включая паузу) успокаивает.  Но следует напомнить, что это дополнительные упражнения, и основным способом достижения оптимального сценического самочувствия _____________________________________________________________

*Формирование и совершенствование музыкально-исполнительской техники. Л., 1969. 

является работа над музыкальным произведением посредством метода

задач-действий. Индивидуальный подход должен проявляться и в подборе ассоциативных программных образов, и в учете особенностей внимания учеников с различным темпераментом и характером. Педагогу следует установить в течение какого времени учащийся способен предельно концентрировать внимание на поставленной задаче, после истечения которого он устает и начинает делать ошибки. Так, для разных учеников можно выстроить урок особым циклическим образом с чередованием моментов  напряжения и отдыха (словно работа сердца), что не позволит оказывать чрезмерную нагрузку на нервную систему ученика.

        Принцип активности выдвигается А. Готсдинером как признание необходимости активной деятельности учащегося. Многочасовые механические упражнения – один из видов активной учебной деятельности, но далеко не самый продуктивный. Высшей формой активности является напряженная мыслительная деятельность и активное эмоциональное отношение к исполнению и обучению в целом. «Только такой учебный процесс, который систематически дает обильную пищу для напряженной умственной работы может служить быстрому и интенсивному развитию учащегося», - отмечает Занков Л.В.*  Косвенные приемы как раз и ведут к повышению активности