Оптимальное сценическое самочувствие как компонент эффективной музыкальной деятельности

**Подуровский В.М. Суслова Н.В. Психологическая коррекция музыкально-педагогической деятельности. М., 2001.

Метод задач-действий служит не только сохранению самообладания в эмоциогенной ситуации публичного выступления, но также  является и оптимальным способом работы над самим произведением с предельной концентрацией  внимания, подключением воображения.     Вне единства  с  процессом познания, овладения музыкальным материалом и вживания     в него  метод  задач-действий  оказывается бессмысленным.  Именно поэтому оказываются бесполезными отвлеченные советы увлечься исполнением, даваемые волнующемуся музыканту перед его выходом на сцену. Об этом пишет Федоров Е.Е.: «Не трудно сказать ученику, что увлеченность творческими задачами - лучшее «лекарство» от негативных видов эстрадного волнения, но порой сложно объяснить, как, каким образом обрести на сцене увлеченность тому, кто не может сосредоточить внимание на исполнительском процессе из-за вредного эстрадного волнения»*. На вопрос «каким образом» и отвечают Баренбойм и Подуровский - посредством метода задач-действий, являющегося  одновременно способом вызывать творческую увлеченность и в процессе подготовки произведения, и в процессе его конечного исполнения на сцене. При этом одна часть работы не мыслима без другой. Отсюда можно сделать вывод о единстве формирования оптимального сценического самочувствия  и  формирования  музыканта-исполнителя, так как оптимальное сценическое самочувствие   есть  не просто отсутствие волнения, которое достигается немузыкальными приемами, но особое волнение. Так Подуровский поясняет: «…определенная степень

_____________________________________________________________

*Федоров Е.Е. О психологической подготовке музыканта к концертному выступлению. Новосибирск. 1999

волнения на сцене просто необходима. Оно усиливает эмоциональную насыщенность исполнения, раздвигает динамические границы, увеличивает контрастность выразительных средств, усиливает возможность воздействия на слушателей. Именно умение преодолеть волнение и использовать его энергетический и эмпатийный потенциал рождает наивысший уровень артистизма - вдохновенное творчество»*.  Иначе говоря, если эстрадное волнение уже вызвано не только внешней эмоциогенной ситуацией, но и  увлеченностью художественным содержанием конкретного

музыкального произведения, то и достижение данного «артистического»  волнения невозможно без стремления к увлеченности   конкретными поэтапными  задачами-действиями, раскрывающими художественный замысел.

        Существенно отличных методов формирования оптимального сценического самочувствия от методов, описанных выше в других работах не встречаются. Поэтому  попробуем, прежде чем перейти к следующей задаче,  систематизировать их. 

    По степени единства с музыкальным произведением все вышеизложенные методы можно разделить на три группы: первая - методы единые с работой над музыкальным произведением до публичного выступления  и  во время него (это метод задач-действий); вторая - методы несвязанные с художественным замыслом, но осуществляемые во время исполнения конкретного музыкального произведения  в имитируемых условиях публичного выступления (это

_____________________________________________________________

*Подуровский В.М. Суслова Н.В. Психологическая коррекция музыкально-педагогической деятельности. М., 2001. с. 181.

игра перед воображаемой аудиторией, предварительные физические нагрузки и т.д.); третья - методы несвязанные с художественным замыслом и осуществляемые вне исполнения (релаксация и  аутогипноз или гипноз).     

              Возможно, существуют или возникнут методы не указанные здесь, но обязательно каждый из них будет относиться к одной из трех групп. Являются ли эти группы одинаково важными или какая-то из них доминирующая? Как уже говорилось,  волнение от сущности исполняемого уже вызвано не только внешней эмоциогенной ситуацией, но и  увлеченностью художественным содержанием конкретного музыкального произведения. И  достижение данного «артистического»  волнения возможно в первую очередь через стремление к увлеченности   конкретными поэтапными  задачами-действиями, раскрывающими художественный замысел.  Поэтому, как  и считают многие исследователи, здесь главными являются методы, выделенные нами в первую группу.

                                          2 ГЛАВА.

ФОРМИРОВАНИЕ ОПТИМАЛЬНОГО СЦЕНИЧЕСКОГО САМОЧУВСТВИЯ ГИТАРИСТА В МЛАДШИХ КЛАССАХ ДМШ.

2.1. Методы формирования оптимального сценического самочувствия                     младших школьников.

         В первой главе мы проанализировали предлагаемые различными авторами методы формирования оптимального сценического самочувствия. Поскольку же проблема вредного эстрадного волнения наиболее явно и остро проявляется  не у начинающих, а сравнительно обученных исполнителей, то, соответственно, и предлагаемые методы ориентированы преимущественно на данную категорию музыкантов.  Но мы считаем возможным и необходимым решать эту проблему с самого начала формирования музыканта-исполнителя, так как можно построить педагогический процесс в начальных классах ДМШ таким образом, чтобы максимально снизить возможность появления проблемы "боязни эстрады". Однако приемлимы ли эти методы  в той или   иной степени для организации педагогического процесса  в младших классах ДМШ? Этот вопрос очень важен, так как существует закономерность педагогического процесса устанавливающая, что задачи, содержание и методы обучения и воспитания зависят от возрастных и других особенностей воспитуемых. Поэтому не исключено, что методы подходящие для более менее "взрослых" музыкантов окажутся не пригодными для начинающих.

           Во-первых, у начинающих музыкантов в силу отстутствия концертной практики не может быть сформирован рефлекс на обязательное вредное эстрадное волнение перед выступлением.  Он возникает только после первых неудачных выступлений, в ходе которых исполнитель не смог справиться со своими сценическими эмоциями и потерял самообладание. Начинающий музыкант, выступающий в первый раз, конечно, может волноваться, особенно если он обладает высокореактивным типом нервной системы или замкнутым характером, но он еще не не порабощен так называемой "эстрадной лихорадкой", еще   не испытал на себе как страх перед публикой отрицательно сказывается на исполнении. Во-вторых, особое значение имеет и сам возраст младшего школьника. Как указывалось в первой главе, публичное волнение, понижающее эффективность деятельности, есть не что иное как аффективное состояние, вызванное специфической внешней ситуацией - необходимостью достичь некого положительного результата при непосредственном наблюдении людей, которые же его и оценят. Таким образом, здесь существенную роль играет чувствительность к оценке со стороны. Однако "...у детей в возрасте 6-10 лет в силу несформированности самосознания и малого жизненного опыта, отсутствия понятий престижа и собственной значимости отсутствует и ярко выраженные проявления волнения"*. Формирование самоутверждения и чувствительности к оценке со стороны типично для переходного возраста. Итак, на начальном этапе обучения еще нет явной "боязни эстрады", вследствие отсутствия концертной практики и особенностей формирующейся личности младшего школьника. Поэтому формирование оптимального сценического самочувствия у

_____________________________________________________________

*Подуровский В.М. Суслова Н.В. Психологическая коррекция музыкально-педагогической деятельности. М., 2001. с. 181.

маленьких музыкантов не предполагает борьбу с ярко выраженными неуправляемыми сценическими эмоциями. 

            Исходя из вышесказанного, можно придти к заключению, что  на начальном этапе обучения в ДМШ  не является целесообразным  воспроизведение аффективного сценического состояния посредством физических нагрузок с последующим исполнением музыкального произведения, подготавливаемого к публичному выступлению. При отсутствии опыта концертных выступлений такая практика может привести к противоположному результату, то есть внушить ученику естественность такого негативного состояния. Это справедливо и в отношении приемов выявления потенциальных ошибок (с произнесением педагогом психотравмирующего слова "ошибка" во время исполнения произведения учащимся). Не следует начинающему исполнителю изначально внушать, что в условиях публичного выступления могут появиться ошибки.  Более подходящей оказывается игра перед воображаемой аудиторией, которую могут заменять, например, игрушки посаженные на стулья.  Этот  прием способствует нивелированию той внезапной смены психологической ситуации во время публичного исполнения, которая часто ведет к растерянности и страху. А кроме того, не содержит опасности внушить самому учащемуся негативное эстрадное волнение. Такую психологическую подготовку к концертному выступлению необходимо сочетать со специальной адаптацией играющего к различным внешним условиям исполнения, и прежде всего к особенностям акустики разных помещений. Любой музыкант-исполнитель  должен приспособиться к новым условиям слухового восприятия в концертном зале: изменению силы звука, тембра инструмента, что подчас требует иного характера штриха, динамических нюансов, даже темпа произведения. Для неопытного исполнителя подобная адаптация вдвойне необходима. Не случайно многие педагоги специально практикуют занятия в разных аудиториях (см., например: Крамаров  Ю.М. Некоторые вопросы альтовой педагогики. - В кн.: Вопросы музыкальной педагогики, вып. 2. - М., 1980, с. 103).

           Что касается методов суггестивной и аутосуггествной регуляции, то опять же внушать такие формулы как "я спокоен", "я не волнуюсь", "все под контролем" и т.п. можно тем музыкантам-исполнителям, которые опасаются неуправляемых сценических эмоций, но не всем начинающим младшим школьникам. На начальном этапе обучения эти методы бы боролись с тем, чего пока нет.  Несколько позже эти методы могут найти применение в отношении некоторых учащихся, продемонстрировавших сильную склонность к вредному эстрадному волнению, несмотря на использование прочих методов.

            Доминирующим же методом формирования оптимального сценического самочувствия в младших классах ДМШ следует признать метод, находящийся в единстве с работой над музыкальным произведением. Вспомним, что оптимальное сценического самочувствие не есть отсутствие всякого эстрадного волнения, но является волнением от сущности исполняемого, есть увлеченность исключительно художественным произведением. Прочие же методы, не находящиеся в единстве с работой над музыкальным произведением, независимы от музыки,  и сами по себе не способны сформировать наилучшее творческое   сценическое самочувствие при исполнении конкретного музыкального произведения. Главным условием достижения волнения от сущности исполняемого является предельная концентрация внимания на исполняемой музыке, а точнее, на связанных с нею задачах-действиях.  Именно музыка, в конечном счете, оказывается лучшей психотехникой. И именно от неумения сосредотачиваться на ней, увлекаться ею, в эмоциогенной ситуации публичного выступления возникает волнение-боязнь, неуправляемые сценические эмоции и потребность во всякого рода немузыкальных приемах преодоления "боязни эстрады".

          Данный метод следует рассматривать не изолированно, но в контексте структуры педагогического процесса, так как «методы и средства обучения закономерно зависят от задач и его содержания»*. Но в учебных программах для ДМШ, являющихся нормативными документами отражающими содержание образования, прослеживается только задача обучить игре на определенном инструменте (гитара, фортепьяно и т.д.), в то время как Л.А. Баренбойм говорил о необходимости различать задачи «формирования пианиста» и «формирования исполнителя», иначе  возникает противоречие между предназначением исполнителя и его «боязнью эстрады». Формирование же исполнителя, обладающего оптимальным сценическим самочувствием, предполагает воспитание у ребенка психологической установки: «хочу и стремлюсь сыграть ласково, хочу и стремлюсь сыграть шутливо…»** Иначе говоря, нужно сформировать эмоционально-перцептивную способность. Конкретное

содержание этих «хочу и стремлюсь» и представляет собой задачи-действия, направленные на раскрытие художественного замысла.

_____________________________________________________________

*Педагогика. Под ред. Ю.К. Бабанского. М., 1983. с. 78-79.

**Л.Баренбойм, Н. Перунова. Путь к музыке. Л., 1989. с. 159.

Руководствуясь этой психологической установкой ребенок вместе с педагогом доводит работу «…до завершающего конца, до такого уровня когда исполнение пьесы перед другими может доставить ребенку удовлетворение»*. Иначе говоря, на основе эмоционально-перцептивной способности появляется эмоционально-коммуникативная, или желание общаться с помощью музыки с другими. Благодаря этому, исполнитель при публичном выступлении сосредоточен на музыке, играет вдохновенно, желая поделиться своими переживаниями с людьми, что осуществляет эмоционально-регулирующую функцию. 

           В то же время, в структуре педагогического процесса «формы организации обучения закономерно зависят от задач, содержания и методов»**. Но поскольку метод задач-действий находится в неразрывном единстве с работой над музыкальным произведением, то урок, в процессе которого протекает работа над ним,  как основная форма организации обучения не претерпевает существенных изменений.

_____________________________________________________________

*Л. Баренбойм. Путь к музицированию. Л., 1979. с. 280.

**Педагогика. Под редакцией Ю. Бабанского. М., 1983. с. 78-79.

2.2. Методические рекомендации по формированию оптимального сценического самочувствия  гитаристов в младших классах ДМШ.

        Процесс формирования оптимального сценического самочувствия гитариста в младших классах ДМШ как и всякий процесс обучения  должен соответствовать так называемым принципам дидактики, выполнение которых обеспечивает необходимую эффективность.

      Во-первых, это принцип систематического и последовательного обучения. Согласно этому принципу: «…нельзя овладеть предметом обучения, если изучать его от случая к случаю, отрывочно и нерегулярно. Занятия должны посещаться регулярно, изложение предмета проводиться последовательно, согласно логике развития данного предмета. Это то общее, что связывает музыкальную педагогику со всеми другими видами обучения. Этот дидактический  принцип включает в себя такие требования, как изложение от простого к сложному, от легкого к трудному, с раскрытием между ними причинно-следственных связей и подведением к необходимым обобщениям»*. В плане работы над музыкальным произведением посредством задач-действий это означает, что задачи-действия на которых концентрируется внимание не должны формулироваться сразу и окончательно. В процессе работы над произведением внимание на первоначальном этапе обращено преимущественно к технической стороне исполнительского процесса, к отдельным деталям. Однако в последствии целый ряд отдельных мелких