Деятельность  педагога (по объекту, целям и средствам) отлична от других видов труда. Обычное  для трудовой деятельности отношение  субъект — объект выступает в  обучении отношением субъект — субъект. В педагогическом труде сталкиваются два вида деятельности: обучение — деятельность педагога по организации процесса передачи знаний и контролю за их усвоением и учение — деятельность обучающегося, связанная с активным восприятием знаний, их переработкой и усвоением.

      В условиях технического прогресса, достигнутого нашей страной, значительно изменились особенности труда учителя и требования к его знаниям, умениям и навыкам. Широкое распространение средств массовой коммуникации (печатное слово, радио, кино, телевидение) привело к тому, что школьники получают большое количество информации по всем отраслям знаний вне школы. Учитель теперь не является тем единственным источником информации, каким он был до недавнего времени. Возникли более высокие требования к его труду. В его задачи все больше входят психолого-педагогические цели: формирование личности и познавательной активности школьников. Быстрое пополнение фактического материала во всех областях науки заставляет учителя все время заниматься самообразованием. Творческий подход к учебной и воспитательной деятельности стал необходимым условием успешного обучения подрастающего поколения.

      Учение  — это процесс систематического овладения знаниями, навыками, умениями, необходимыми в конечном счете для  выполнения трудовой деятельности, для  воспитания гражданской зрелости. В учебной деятельности участвуют непременно два лица: учитель и учащийся. Но это не просто передача знаний от одного к другому. Это прежде всего процесс активного овладения знаниями, умениями и навыками под руководством учителя. Учение должно быть развивающим. Сообщая учащимся знания, преподаватель учит их мыслить и наблюдать, выражать понятое в речи. Ученик овладевает не только знаниями, но и способом самостоятельно мыслить, добывать знания. Хорошо организованное обучение носит воспитывающий характер. В процессе обучения формируется личность ученика: ее направленность, волевые черты характера, способность и т. д.⁵

      Поступление в школу — ответственный момент в жизни ребенка. Начало учения изменяет его положение в семье. У него появляется множество новых обязанностей: вовремя прийти в школу, выполнить домашнее задание, помочь товарищу.

      Таким образом, с первого дня поступления  в школу отношения ребенка  с окружающими регулируются принципом  обязательности. Расширяется круг обязанностей. Хорошо учиться — это долг не только перед родителями, но и перед классом, перед школой, перед всей страной, перед самим собой. Для ребенка положение ученика — новый социальный статус личности.

      В процессе школьного обучения формируются  и изменяются мотивы учения: от случайных, связанных с личной заинтересованностью, у младшего школьника, к общественным, вытекающим из чувства долга, — у старшеклассников. В первые. годы школьного обучения нередко мотивом является не долг или интерес к знаниям, а стремление получить хорошую отметку, обрадовать родителей. В средней школе развивается дифференцированный интерес к предметам. В связи с этим возникает любознательность к проблемам науки, появляется мотив приобретения знаний, удовлетворяющих познавательные интересы подростка. Формирование чувства долга, совести как высших регуляторов поведения включает в сферу мотивов учения высшие моральные чувства.

      За  время обучения в школе ребенок  проходит длительный путь развития. В  начальных классах он овладевает основами грамоты, доступными ему естественнонаучными и историческими знаниями, а также элементарными формами труда (обработка бумаги, ткани). Начальная школа подготавливает ученика к обучению в старших классах .

      Экспериментальное обучение показало, что дети в начальной школе способны усваивать не только простые арифметические действия, но и сложные математические зависимости. Они усваивают родной язык так прочно, в таком объеме и на таком уровне теоретического обобщения, что это значительно облегчает его дальнейшее изучение в средней школе. Поэтому вопросы рациональной организации педагогического процесса находятся в центре внимания советских психологов, работающих в области педагогической психологии.

      Учебная деятельность в средней школе  требует от учащегося большей  ответственности и сознательного отношения к учению. Прежде всего, в связи с предметным преподаванием ослабевает контроль учителя за деятельностью ученика. Повышаются требования к качеству умственной деятельности. От школьника требуется не столько запоминание, близкое к тексту, сколько понимание, переосмысливание изучаемого материала. Математика, физика, история и другие предметы формируют систему понятий, знаний, закладывают основы мировоззрения.

      Предметы  политехнического цикла лежат в  основе практической подготовки к трудовой деятельности. На уроках по этим предметам вырабатывают трудовые умения и навыки, что увеличивает долю участия школьника в общественно полезном труде.

      В старших классах средней школы формируются материалистическое мировоззрение и убеждения, с которыми связываются мотивы учебной и трудовой деятельности.

      Игра  не создает общественно значимого  продукта. В игре начинается формирование человека как субъекта деятельности, и в этом ее огромное, непреходящее значение. Обучение является непосредственной подготовкой личности к труду, развивает ее умственно, физически, эстетически и лишь на конечном этапе освоения профессии связано с созданием материальных и культурных ценностей.

      В психическом развитии ребенка игра выступает прежде всего как средство овладения миром взрослых. В ней на достигнутом ребенком уровне психического развития происходит освоение объективного мира взрослых. Игровая ситуация включает в себя замещения (вместо людей — кукла) , упрощения (обыгрывается, например, внешняя сторона приема гостей). В игре, таким образом, огрубленно имитируется действительность, что позволяет ребенку впервые самому стать субъектом деятельности⁶

      Учение  и труд протекают в обязательных для человека организационных формах. В точно установленное время начинается работа, и в течение ее в соответствии с планом и заданной продуктивностью изготовляются продукты труда. В учении наблюдается та же самая картина. Занятия начинаются в соответствии с расписанием, и на протяжении всего урока учащийся занимается именно этим предметом.

      Различные формы организации видов деятельности связаны и с различной их мотивацией. Мотивом игры является удовольствие, которое ребенок испытывает от самого процесса игры.

      Основным мотивом учения и труда является чувство долга, чувство ответственности. Эти высшие чувства являются не менее сильным стимулом деятельности, чем интерес. Однако и в учении и в труде следует вызвать у человека интерес к самому процессу деятельности или к ее результатам. Не менее важно создавать привычку трудиться. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

         2 Структура деятельности человека

      В анализе проблемы структуры деятельности современной психологией накоплен большой опыт. Одним из интересных направлений здесь представляется символический интеракционизм, особенно в соединении с рядом идей теории социального действия Т. Парсонса. Известны работы в этом направлении, проводившиеся в рамках французской психологической школы П. Жанэ — Ж. Пиаже, в рамках психоанализа (особенно направления, связанные с К. Г. Юнгом и Ж. Лаканом). В данной работе мы остановимся на анализе проблем социальных механизмов и их места в структуре деятельности, проведенном в советской психологии, так как они наиболее тесно связаны с современным состоянием теории деятельности в марксистской психологии.

      Большой вклад в решение данных вопросов внесли М. М. Бахтин и Л. С. Выготский. Анализ некоторых их идей в контексте  современного состояния психологической  теории деятельности представляется конструктивным. Заранее оговоримся, что наш анализ не преследует исторические цели и поэтому для нас не существенно выяснение того, какие цели ставил перед собой тот или иной автор (например, известные споры о том, разрабатывал ли Выготский теорию деятельности в психологии). Важно другое — в какой мере можно привлечь его тексты для решения ряда современных проблем теории деятельности.

      Предположим наличие в деятельности структур нескольких уровней, среди которых важнейшее значение имеет базовая, генетически исходная, неосознаваемая структура, на основе трансформаций которой возникают «вышележащие» структуры. Данная структура должна быть первичной по времени и в филогенезе (когда возникают принципиальные предпосылки ее формирования) и в онтогенезе (когда она реально и формируется у соответствующего индивида). Рассмотрение под этим углом зрения ряда идей Л. С. Выготского, касающихся интериоризации и онтогенеза, оказывается достаточно конструктивным. Анализируя онтогенез, Выготский в качестве важнейшей его особенности фиксирует совместный характер первичной деятельности ребенка (например, совместной с матерью). Он писал, что ребенок «вступает в отношения с ситуацией не непосредственно, но через другое лицо⁷. Далее он, как известно, обращается к понятию интериоризации, разработанному во французской школе, и формулирует суть интериоризации совместной деятельности следующим образом: «Мы могли бы сформулировать общий генетический закон культурного развития в следующем виде: всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва — социальном, потом — психологическом, сперва между людьми как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка как категория интрапсихическая»⁸. В другом месте, поясняя значение интериоризации как перехода от внешнего к внутреннему, от социального к психологическому, Выготский писал: «Внутрь психологической системы ребенка переносится та структура социальных отношений, которая и при этом переносе сохраняет все основные черты своего символического строения».

      Естественно базовая структура деятельности человека формируется в раннем онтогенезе на основе интериоризации структуры внешней совместной деятельности, в которую с самого рождения вовлекается ребенок. Тогда мы можем предположить, что в базовую структуру деятельности «...переносится та структура социальных отношений, которая и при этом переносе сохраняет все основные черты своего символического строения». Последнее указание — наиболее важное. Внутренняя структура сохраняет все основные черты своего символического — т. е. включающего знаки — строения. Известно то исключительное значение, которое Л. С. Выготский придавал знакам: «В высшей структуре функциональным определяющим целым или фокусом всего процесса является знак и способ его употребления».

      Итак, структура совместной деятельности включает знаки. Знак — условное обозначение, имеющее значение, — всегда обращен на партнера и является конкретным носителем социального характера совместной деятельности. Далее, когда в ходе интериоризации структур совместной деятельности складываются базовые структуры деятельности индивида (ребенка), в последнюю также включается знак, притом включается в качестве важнейшего элемента структуры деятельности. Понятно, что в ходе интериоризации структура совместной деятельности должна трансформироваться. Трансформация одной знаковой структуры в другую соответствует природе знака, о котором основатель семиотики Ч. Пирс писал: «Все назначение знака состоит в том, что он будет интерпретирован в другом знаке».

      Прежде  всего, как и вся базовая структура, это должны быть неосознаваемые знаки (в отличие от обычных, в том числе вербальных, языковых знаков). Выготский в одном месте писал, что он игнорировал, что знаку присуще значение⁹.

      С психологической точки зрения следует по структуре различать несколько видов знаков: онтогенетически первичный знак; знак-без-значения (элемент базовой структуры деятельности), неосознаваемый; осознаваемый и вербальный знак — элемент внешних структур деятельности. Эти знаки связываются между собой отношениями генетически-структурной преемственности и имеют ряд общих особенностей.

      Общая структура онтогенетически первичного совместного действия включает, во всяком случае, следующие элементы: субъект (ребенок) — объект— субъект (взрослый). При этом объект имеет и символическую функцию, выступает в роли первичного знака: в самом деле, движение ребенка к объекту, манипулирование объектом, даже когда оно преследует цель удовлетворения витальной потребности, является одновременно и знаком для взрослого: помочь, помешать, принять участие. Данные детской психологии говорят о том, что так воспринимает ситуацию не только взрослый, но и ребенок, иначе говоря, здесь имеет место подлинное общение, знаковая коммуникация взрослого и ребенка¹⁰. Предметное действие в этом случае построено вокруг объекта-предмета; знаковая коммуникация — вокруг того же объекта-знака. Общение и предметное действие здесь полностью совпадают, развести их можно лишь искусственно, рассматривая как две разные проекции одного и того же. Понятно, что в этом случае знак (в нашей терминологии — онтогенетически первичный знак) одновременно и предметен, и социален. Вместе с тем этот знак действительно не имеет значения в традиционном, логико-семантическом смысле. Далее мы предполагаем, что в ходе интериоризации первичного совместного действия вся структура отношений, существовавших в нем (субъект — объект (знак) — субъект), сохраняя «закодированное» в ней соединение предметности и социальности, сворачивается, трансформируется и переходит в структуру «внутреннего», неосознаваемого знака, знака — элемента базовой структуры деятельности. Это объясняло бы и предметность, и социальность базовой структуры деятельности индивида; объясняло бы происхождение структуры деятельности индивида из совместной деятельности — общения.