Развитие личности в дошкольном возрасте

В целом оба этапа констатирующего  эксперимента (наблюдение свободной  игровой деятельности детей в  естественных условиях детского сада и индивидуальное обследование игровой  деятельности детей экспериментальной  группы) показали, что у некоторых  детей отмечаются такие особенности  игровой деятельности, как предпочтение сюжетно-ролевой игре неигровых  форм деятельности и тех форм игры, которые присущи младшему возрасту; некоторые трудности развития воображаемой ситуации;  сложность самостоятельного оформления замысла сюжетно-ролевой  игры; трудности самостоятельного распределения  ролей с учетом интересов других участников игры; бедность сюжета; трудности  удержания роли в процессе игры; ограниченность репертуара игровых  действий; недостаточное использование  предметов-заместителей; смешивание ролевых  игровых действий и поведения  реальных участников игры; трудности  регуляции ролевых отношений; бедность речевой коммуникации в процессе игры; недостаточный уровень развития регулирующей функции речи. Для того, чтобы реализовать сюжетно-ролевую  игру в формах, приближенных к нормативным, дети экспериментальной группы нуждаются  в постоянной стимулирующей, организующей и  обучающей помощи взрослых. Принятие всех видов помощи детьми экспериментальной  группы эффективно.

Таким образом, у детей экспериментальной  группы выявлены умеренные нарушения  всех звеньев игровой деятельности: мотивационного (более низкий, чем  у сверстников, интерес к сюжетно-ролевой  игре), операционального (бедность сюжета; ограниченность репертуара игровых  действий; недостаточное использование  предметов-заместителей и др.), регуляторного (сложность самостоятельного оформления замысла сюжетно-ролевой игры; трудности  самостоятельного распределения ролей  с учетом интересов других участников игры; смешивание ролевых игровых  действий и поведения реальных участников игры; трудности регуляции ролевых  отношений и др.). Отмечается также  негативное влияние на реализацию игры нарушений коммуникативной и  регулирующей функций речи. Соответственно, коррекционная работа по развитию сюжетно-ролевой  игры должна учитывать все перечисленные  аспекты и фокусироваться на тех  из них, которые имеют определяющее значение и влияют на развитие других характеристик игровой деятельности.

В ситуации контрольного эксперимента экспериментатор  обращался к детям экспериментальной  группы с тем же предложением, как  и в ситуации констатирующего  эксперимента: "Я хочу поиграть. Давай  ты со мной поиграешь." Во всех случаях (28 из 28) дети экспериментальной группы ответили на это предложение вопросом: "А во что мы будем играть." Таким образом, дети экспериментальной  группы научились оформлять первый этап планирования игры: решить вместе с партнером, в какую игру они  будут играть.

Далее экспериментатор  говорил: "Давай поиграем, как  будто здесь строительство." Выбор  игры в стройку обусловлен тем, что  эта игра использовалась в ситуации констатирующего эксперимента и  дважды отрабатывалась в курсе коррекционно-развивающих  занятий (в начале и в конце  курса). Во всех случаях (28 из 28) дети соглашались. Это свидетельствует о том, что  у детей экспериментальной группы сформировался положительный эмоциональный  опыт игры.

В большинстве  случаев (20 из 28) дети экспериментальной  группы задавали экспериментатору вопрос: "А кем ты будешь?" (фактически это воспроизведение вопроса, часто  повторявшегося на занятиях по развитию игры). В остальных случаях (8 из 28) дети ждали, что взрослый распределит  роли сам.

После распределения  ролей часть детей (15 из 28) спрашивали экспериментатора: "А что мы будем  строить?" Другие дети (13 из 28) принимались  за игру без этой стадии планирования. Таким образом, часть детей усвоили  не только необходимость распределения  ролей, но и необходимость дальнейшего  планирования игры.

В первом случае экспериментатор помогал ребенку  словесно оформить план игры, во втором – напоминал ребенку, что сначала  нужно договориться о том, что  собрались делать участники игры ("Подожди. Сначала расскажи, что  мы будем строить."), и также  помогал ребенку словесно оформить план игры ("Сначала будем что  делать? А потом? А потом что  построим?").

Далее в ходе игры экспериментатор вел себя так  же, как в ситуации констатирующего  эксперимента, а в конце игры говорил: "Вот что мы построили! Тебе нравится? Мне тоже нравится, как мы построили. А теперь расскажи мне, что мы делали." В большинстве случаев (18 из 28) экспериментатору приходилось помогать рассказу ребенка  вопросами ("А потом? А дальше? А как это называется"), а  в остальных случаях (10 из 28) экспериментатор был вынужден описывать завершенную игровую деятельность при незначительном участии ребенка, заканчивавшего или повторявшего речь экспериментатора.

В ходе контрольного эксперимента выяснилось, что все  дети экспериментальной группы проявляли  высокий интерес к игре и положительные  эмоции в ее процессе, все дети экспериментальной  группы научились оформлять первый этап планирования игры, большинство  детей экспериментальной группы самостоятельно переходили к распределению  игровых ролей, и часть детей  усвоили необходимость планирования игры не только на первом, но и на последующих  этапах. Повысилась также речевая  активность детей во время игры. Хотя планирующий комментарий отмечался  в речи детей лишь эпизодически, оценочные комментарии (в основном слова "хорошо", "красиво", "вот  как мы строим" и др.) часто сопровождали завершение того ли иного фрагмента  игры. Что касается использования  предметов-заместителей, в качестве этих предметов дети использовали те предметы-заместители, которые применялись  в курсе коррекционно-развивающих  занятий (коробка вместо грузовика, ложка вместо лопаты и др.), но не проявляли тенденции к привлечению  других предметов.

Выводы по II главе.

Эксперимент показал, что основные позитивные изменения  игровой деятельности детей относятся  к области формирования общих  основ деятельности: повысилась мотивация  игры, сложилось общее положительное  эмоциональное отношение к игре, улучшилась регуляция игровой деятельности. Кроме того, дети привыкли комментировать игру вслух и воспринимали оречевление  игровых действий как непременный  аспект игровой деятельности. Что  касается способности наделения  предметов символическим значением, значительной динамики в этом отношении  не выявлено: дети экспериментальной  группы усвоили возможность использования  ряда конкретных предметов в качестве предметов-заместителей, но не использовали в этом качестве другие предметы.

На основании  данных эксперимента можно сделать  вывод о том, что гипотеза исследования подтверждена по ряду параметров. Предложенный курс занятий позитивно влияет на мотивацию игры, эмоциональное отношение  к этому виду деятельности, произвольную регуляцию и речевую активность детей. Формирование способности использовать разнообразные предметы-заместители  требует более интенсивного курса  занятий.

Заключение.

Современные психолого-педагогические исследования исходят из 
необходимости изучать личностное развитие ребенка в его тесном 
взаимодействии с взрослым. Поэтому интересными все чаще оказываются 
отношения воспитателей и детей, как участников повседневного 
учебно-воспитательного процесса. Особое место при изучении этих 
отношений отводится игре, поскольку игровое творчество понимается как обязательная составляющая личностного становления. Этим определяется актуальность исследования.

В отечественной  психологи существуют богатые традиции изучения детской игры. Сегодня научный  уровень исследования детских игр  характеризуется наличием сложившейся  теории игры, возможности дальнейшего  развития которой во многом, обусловлены  стремлением исследователей, разрешить  исходные противоречия, заложенные в  фундаментальных основаниях этой теории (Т. А. Маркова, Д. Б. Эльконин).

В практике дошкольных учреждений воспитатели  часто не знают, как 
развивать ребенка в игре. Они опираются на свою интуицию, свой опыт и часто делают ошибки.

В основу нашего исследования легла гипотеза о том, что в результате игровых занятий  с детьми дошкольного возраста предполагаются следующие изменения в их отношении  к играм: повышение мотивации  игры;  формирование положительного эмоционального отношения к сложным  формам сюжетно-ролевой игры; улучшение  произвольной регуляции игровой  деятельности;  повышение речевой  активности детей;  активизация способности  наделять предметы символическим значением, проявляющаяся в использовании  разнообразных предметов-заместителей.

Данная гипотеза полностью подтвердилась, что говорит  о способности детей развиваться  с помощью и во время игровой  деятельности.

Список литературы.

1. Аксарина Н.М. Воспитание детей раннего возраста. М., 1977.
2. Анциферова А. А. Нравственное воспитание детей в бытовой игре. Автореф. канд. дис. М., 1967.            
3. Асеев В. Г. Мотивация поведения  и формирование личности. М., 1976. 
4. Асмолов А. Г. Личность как предмет психологического исследования. М., 1984.
5. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.                               
6. Божович Л. И. Этапы формирования личности в онтогенезе. —Вопросы психологии, 1979, № 2.  
7. Бондаренко А.К. Дидактические игры в детском саду. М., 1985.       
8. Боришевский М. И. Особенности отношения ребенка к правилам поведения в игровой ситуации. — Вопросы психологии, 1965, № 4.  
9. Бугрименко Е. А. Психологические условия организации контроля и самоконтроля у дошкольников. Автореф. канд. дис. М., 1981. 
10. Вилюнас В. К. Психология эмоциональных явлений. М., 1976.
11. Выготский Л. С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка. — Вопросы психологии. 1966, № 6.       
12. Выготский Л. С.Проблемы развития психики // Собр. соч.: В 6 т. М., 1983. Т. 3.
13. Гаврилова Т. П. Экспериментальное изучение эмпатии у детей младшего и школьного возраста.— Вопросы психологии, 1974, № 5.
14. Гаспарова Е.М. Ведущая деятельность дошкольного возраста // Дошкольное воспитание. 1987. № 7.
15. Говорова Р.И. Роль моделирования в развитии сюжетно-ролевой игры // Проблемы формирования познавательных способностей в дошкольном возрасте. М., 1980.
16. Григорьев В.М. О руководстве стихийными играми // Каникулы: игра, воспитание. М., 1988.
17. Деятельность и взаимоотношения дошкольников / Под ред. Т. А. Репиной. М., 1987.
18. Жуковская Р. И. Игра и ее педагогическое значение. М., 1975.
19. Запорожец А. В. Некоторые психологические проблемы детской игры. — Дошкольное воспитание, 1965, № 10. 
20. Иванкова Р. Н. Развития взаимоотношений в игре.  В кн.: Некоторые проблемы детской психологии. Тезисы докладов к конференции по вопросам подготовки детей к школе в детском саду. М., 1972.  
21. Игра и ее роль в развитии ребенка дошкольного возраста. М., 1978.
22. Карпова С.Н., Лысюк Л.Г. Игра и нравственное развитие дошкольников. М., 1986.
23. Короткова Н.А. Формирование способов совместного построения сюжета игры у детей старшего дошкольного возраста. Автореф. канд. дис., 1982.
24. Леонтьев А. Н.  Деятельность, сознание, личность. М., 1975.
25. Лexтман-Абрамович Р. Я., Фрадкина Ф.И. Этапы развития игры и предметных действий в раннем возрасте. М., 1949.
26. Менджерицкая Д.В. Воспитателю о детской игре. М., 1982.
27. Михайленко Н.Я. , Короткова Н.А.  Совместная игра с правилами у дошкольников. – Екатеринбург, 1999.
28. Myхина В. С. Детская психология. М., 1985.
29. Надежина Р. Г. Игра и взаимоотношения детей. — Дошкольное воспитание, 1964, № 4. 
30. Нечаева В. Г.,  Маркова  Т. А., Жуковская Р. И. и др. Формирование коллективных взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста. М., 1968.
31. Новоселова С.Л., Зворыгина Е.В. Игра и вопросы всестороннего воспитания детей // Дошкольное воспитание. 1983. №10.
32. Осокина Т. И., Тимофеева Е.А. Физические упражнения и подвижные игры дошкольников. М., 1971.
33. Пантина Н.С. Игра и детские взаимоотношения // Дошкольное воспитание. 1967. № 12.
34. Перре-Клермон А.Н. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей. М., 1991.
35. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1969.
36. Проблемы дошкольной игры: психолого-педагогический аспект / Под ред. Н.Н.Поддьякова, Н.Я.Михайленко. М., 1987.
37. Психология и педагогика игры дошкольника. Под ред. А. В. Запорожца и А. П. Усовой. М., 1966.  
38. Развитие общения у дошкольников. Под ред. А. В. Запорожца, М. И. Лисиной. М., 1974.
39. Репина Т. А. Отношения между сверстниками в группе детского сада. М., 1978.
40. Репина Т.А. Социально-психологическая характеристика группы детского сада. М., 1988.
41. Руководство играми детей в дошкольных учреждениях. М., 1986.
42. Сорокина А.И. Дидактические игры в детском саду. М., 1982.
43. Спиваковская А.С. Психотерапия: игра, детство, семья. – М., 1999.
44. Усова А. П. Роль игры в воспитании детей. М., 1976.
45. Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте.. — Вопросы  психологии, 1971, № 4.
46. Эльконин Д. Б. Психология игры. М., 1978.
47. Эмоциональное развитие дошкольников / Под ред. А.Д.Кошелевой. М., 1985.

Приложение

Приложение  1

Таблица 2. Частота  встречаемости умеренно выраженных нарушений игровой деятельности у детей старшего дошкольного  возраста,

в процентах  к общему числу обследованных  детей

(по  данным наблюдения игры в естественных  условиях детского сада)

Приложение  2

Таблица 1. Частота  встречаемости умеренно выраженных нарушений игровой деятельности у детей старшего дошкольного  возраста (по данным наблюдения игры в естественных условиях детского сада)