Разработка и апробация методики психологического консультирования агрессивных детей семилетнего возраста

 

Таблица 3. Данные экспериментальной   и контрольной группы детей

 до апробации методики. Различий  между группами практически нет.

(Значимость  различий оценивалась с помощью  T-критерия Стьюдента).

тесты	Эксперименталь-ная группа		Контрольная группа		t-критерий Стьюдента	уровень значимос-ти
Несуществующее животное	7	1,41	6,9	1,04	0,19	Не значимо
Игра	12,9	1,57	12,6	1,52	0,39	Не значимо

 

Таблица 4. Результаты обследования по диагностическим методикам после проведения занятий (итоговая диагностика).

Экспериментальная группа детей, с которыми проводились занятия.			Контрольная группа, с которой не проводилось ни каких занятий.
От 3-5б. Тест несущ. Жив.		Игра От 5-10б.	От 5-8б. Тест несущ. Жив.		Игра От 10-15б.
1. Николай Р.	3 б.	5 б.	1.Соня У.	6 б.	10 б.
2. Антон П.	4 б.	7 б.	2. Рома А.	7 б.	11 б.
3. Алексей О.	4 б.	8 б.	3. Ваня К.	6 б.	10 б.
4. Саша Н.	4 б.	7 б.	4. Вадим Л.	8 б.	12 б.
5. Маша К.	5 б.	6 б.	5. Рита Б.	6 б.	12 б.
6. Лена С.	3 б.	5 б.	6. Максим Н.	8 б.	14 б.
7. Дима С.	5 б.	9 б.	7. Витя Ж.	7 б.	14 б.
8. Ира А.	4 б.	6 б.	8. Наташа Т.	7 б.	13 б.
9. Миша У.	3 б.	5 б.	9.  Ира С.	6 б.	11 б.
10. Стас Ф.	5 б.	9 б.	10. Артур З.	8 б.	15 б.

 

Таблица 5. Различия между экспериментальной и контрольной группами детей после апробации методики. Дети из экспериментальной группы стали менее агрессивными. Различия значимы на уровне значимости 0,001. (Значимость различий оценивалась с помощью T-критерия Стьюдента). 

тесты	Эксперименталь-ная группа		Контрольная группа		t-критерий Стьюдента	уровень значимос-ти
Несуществующее животное	4	0,77	6,9	0,83	7,43136197	0.001
Игра	6,7	1,48	12,3	1,67	7,14307186	0.001

5. Обсуждение результатов.

Проведя конечную диагностику и посчитав критерий Стьюдента, мы получили следующие  результаты: экспериментальная группа показала значительное снижение уровня агрессивности. Так, например, в методике «несуществующее животное» во вторичной  диагностике наблюдалось 6-8 элементов  указывающих на агрессию (рога, зубы, когти  и т.д.), а после проведения занятий и сбора данных, в конечной диагностике эти же показатели уменьшились  до 1-3 элементов. Те же результаты наблюдались  и в повторном проведении игры, дети с которыми проводилась работа, были менее агрессивны, более миролюбивы и доброжелательны по сравнению  с контрольной группой.

Контрольная группа, где не проводились занятия, осталась практически без изменений.

Уровень значимости показывает наличие реального снижения  агрессивности детей. Это подтверждает эффективность разработанной нами методики и то, что она может быть использована психологами в практической работе с детьми, уровень агрессии которых превышает допустимые нормы.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Выводы:

 

В данной работе мы разработали и апробировали методику психологического консультирования агрессивных детей семилетнего  возраста. Задачи, поставленные в начале работы, выполнены.

Мы рассмотрели феномен  агрессивности внешнего поведения  с точки зрения современной психологии, выяснили, какая на сегодняшний день проводится работа с агрессивным  поведением детей в рамках практической психологии, рассмотрев отдельно психотерапию и консультирование. Затем, в практической части мы разработали и опрабировали методику психологического консультирования, направленную на снижение агрессивных  проявлений у семилетних детей.

Осуществив апробацию полученной методики в рамках психологического консультирования, мы привели в качестве примера работы, по одному случаю относительно каждой консультативной гипотезы. 

Проанализировав общие результаты по апробации данной методики, мы выявили  её результативность в 80 % случаев.

Исходя  из полученных результатов, мы сделали  вывод, что  методы оказания воздействия, связанные с консультативной гипотезой об агрессивности ребёнка, обусловленной,  низким уровнем интеллекта, оказались не доработаны.

Разработанный нами курс «Профилактики агрессивного поведения детей средствами эстетического воспитания» может являться методическим пособием для применения его в школьной практике, как педагогом-психологом, так и преподавателем начальной школы. Хочется отметить, что он является нестандартным и мало применяемым методом обучения и нравственного воспитания детей.

И в конце хотелось бы отметить, что большая часть рассматриваемых  методик были переработаны нами с  учётом специфики применения их в  практике консультирования.

Мы считаем, что созданные нами блоки программы могут быть пополнены  по каждому направлению относительно наших консультативных гипотез.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Заключение.

  Наша работа посвящена агрессивности  детей и методами работы с  ней. На наш взгляд это существенный  вклад в практическое направление  психологической работы в целом,  а так же и в частности,  т.к. наши упражнения являются  практическим пособием для педагогов-психологов  и тех людей, кто посвящает  себя детям и работе с ними. Относительно перспектив дальнейших  исследований, то мы считаем, что  они не только «широки, но  и глубоки»… Мы видим их  в следующем: 

1. Пополнение консультативных гипотез по каждому пункту нашей методики.
2. Пристальное внимание к гипотезе об «агрессивности ребёнка, обусловленной низкими интеллектуальными способностями», а так же к гипотезе об «агрессии, вызванной просмотром видеофильмов, кино, компьютерных игр с элементами насилия».  Эти два пункта смело могли бы быть пополнены методами оказания воздействия на детей семилетнего возраста, т.к. ребята в этом возрасте достаточно впечатлительны и многое из придуманного взрослыми (фильмы и т.д.) принимают всерьёз.
3. Относительно «методов оказания воздействия» в нашей методике мы считаем, что этот пункт также может быть пополнен новыми техниками.
4. Ну и последнее – это конечно выборка испытуемых. Мы надеемся, что в дальнейшем продолжим работу в данном направлении, т.к. считаем, что обследуемых и отбираемых детей в экспериментальную и контрольную группу должно быть значительно больше.

 

 

 

Список  литературы.

1. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. - М., 1995.  36 с.
2. Бандура А. Уолтерс Р. Подростковая агрессия. Изучение влияния воспитания и                               семейных отношений.  - М., 1999.
3. Берон Р., Ричардсон Д. Агрессия. -  Спб., 1997.
4. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. - М., 1868. – 112 с.
5. Божович Л.И. О вреде физических наказаний (беседа). // Божович Л.И. Проблемы формирования личности. Избранные психологические труды.  - М-Воронеж, 1995.
6. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности. – М., - 1875.
7. Булянов М.И. Ребёнок из неблагополучной семьи. - М., 1988.
8.    Бурменская Г.В. Карабанова О.А. Лидерс А.Г. Возрастно-психологическое                                           консультирование. - М., 1990. – 136 с.
9. Буянов М.И. Беседы о детской психиатрии. - М., 1992. – 255 с.
10. Буянов М.И. Ребёнок из неблагополучной семьи.  - М., 1988. – 207 с.
11. Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия. - С-П., 1997. – 330 с.
12. Бютнер К. Жить с агрессивными детьми. - М., 1991. – 88 с.
13. Возрастная и педагогическая психология. / Под ред. А.В. Перовского. - М., 1979. – 288 с.
14. Вопросы изучения и воспитания личности — т. 1 - Л., 1926. - 111с.
15. Выгодский Л.С. Педагогическая психология. - М., 1997.
16. Гарбузов В. И. Практическая психотерапия. - СПб., 1994. – 196 с.
17. Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? - М., 1995. -  239 с.
18. Дильтей В. Описательная психология. - Спб., 1996. – 314 с.
19. Ениколопов С.Н. Некоторые результаты исследования агрессии // Личность преступника как объект психологического исследования. - Под ред. А.В.Петрова – М.: Из-во Наука, -  1979. – с. 21 – 46.
20. Завражец С.А. Агрессивные фантазии в детском и подростковом возрасте // Вопросы психологии. - 1993. -  №5, C. 8 – 16.
21. Залкинд А.Б. Биология в СССР - М., 1929 - 82 стр.
22. Залужный А.С. Детский коллектив и методы его изучения. – М - Л., - 1937. – 144  с.
23. Запорожец А.В. Особенности агрессивного поведения. - М., 1991.
24. Запорожец А.В. Особенности психологии детей раннего и школьного возраста. - М., 1985.
25. Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. - М., 1980. - 128 с.
26. Изард К.Е. Эмоции человека. - М., 1980. - 290 с.
27. Каган В.Е. Психология и психотерапия: гуманизация и интеграция // психология с      человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии // под ред. Леонтьева Д.А. Щур В. Г. - М., Смысл. 1997.
28. Каган М.С. Мир общения. Проблема межсубъективных отношений. - М., Политиздат, 1988. -  С. 335.
29. Ковалёв В.В. Семиотика и диагностика психических заболеваний у детей и подростков.  - М., 1985.
30. Коттлер Дж., Браун Р., Психотерапевтическое консультирование. – С - П., 2001. - 34 с.
31. Лалаянц И. Энергия агрессии // Семья и школа 1995. - №6. 3 – 9 с.
32. Лебединский В.В. Эмоциональные нарушения. - М., 1990.
33. Левитов Н.Д. Психиатрический состав агрессии // Вопросы психологии . 1972. -  №6.
34. Левитов Н.Д. психическое состояние агрессии // Вопросы психологии 1967. -  №6.
35. Лисина М.И. проблемы онтогенеза общения. - М., 1986. - 145 с.
36. Массен П., Конджер Дж., Каган Дж., Хьюстон А. Развитие личности ребёнка. - М., 1987.
37. Мерлин В.С. Очерк интегративного исследования индивидуальности. - М., 1986.  254 с.
38. Мухина В.С. Проблемы генезиса личности. - М., 1985. - 103с.
39. Мясищев В.Н. Персонология , психология и медицина. // Клинико-психологические исследования личности. - Л., Медицина. 1971. - С. 5 - 19.
40. Нравственность. Агрессия. Справедливость // Под ред. А.М. Матюшкова. -  М., 1992. – 4 с.
41. Обозова А.О. О семейной консультации // вопросы психологии. 1984. - №3. 41 с.
42. Одаренные дети //под общ. ред. В.Г. Бурменской и В.М. Слуцкого.  - М., 1991.
43. Психологический словарь // под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. - М., 1996.  – 312 с.
44. Психологическая диагностика: Проблемы и исследования / под ред. К.М. Гуревича. - М., 1981.
45. Репина Т.А. Стеркина Р.Б., Общение детей в детском саду и семье. - М.. 1990. - 150 с.
46. Ричардс М.П. Развод родителей и дети. – Новосибирск., 1994.
47. Роберт Б. Дебора Р. «Агрессия».  – С - П. 1994. - 30 – 54 с.
48. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. - М., 1994.
49. Рожнов В.С. (Ред.) руководство по психотерапии 3изд. - М., Медицина, 1985.
50. Сафонова Т.Я. Цимбал Е.И. и др. Жестокое обращение с детьми. - М., 1993.
51. Славина Л.С. Дети с аффективным поведением. - М., 1966.
52. Спиваковская А.А. Профилактика детских неврозов. Комплексная психокоррекция. - М., 1988.
53. Фрейд А. Психология «Я» и защитные механизмы. - М., 1993.
54. Холёва Л.А. Влияние семейных отношений на формирование личности дошкольника.
55. Вып., -  №8.  - Минск, 1987.
56. Хьелл Л., Д. Зиглер Теории личности. -  С – П., 1999.
57. Хюстман Р., Хетфильд Дж. Фактор справедливости или...  -  М., 1992.
58. Цапкин В.Н. Единство и многообразие психотерапевтического опыта // Психологическое консультирование и психотерапия. Хрестоматия - т. 1. Теория и методология. -  М., 1999.  29 с.
59. Чистякова М.И. Психогимнастика. - М., Просвещение, 1990. - 128 с.
60. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция / В.В.Лебединский,                            О.С.Никольский, Е.Р.Баенская, М.М.Либлины - М., 1990.
61. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. - М., 1996. 

 

ПРИЛОЖЕНИЕ  № 1.

Специфика консультативной работы с младшими школьниками.

Проведя анализ литературы, обращая внимание на отдельные исследования, мы выделили четыре направления агрессивных проявлений, которые различаются по мотивации и формам агрессивности. Это скрыто-агрессивные, тотально-агрессивные, поведенчески-агрессивные и умеренно-агрессивные. Между детьми этих групп существуют специфические различия, затрагивающие различные стороны их развития: мотивационную сферу, образ «Я», самооценку, взаимоотношения с окружающими, восприятие семейной ситуации.

Отличительная особенность скрыто-агрессивных  детей – это рассогласованность сознательных стремлений и бессознательных  мотивов. Для детей этой группы характерно, с одной стороны просоциальная  направленность желаний, представленных в сознании, с другой стороны, у  них обнаруживаются агрессивные  устремления, которые не осознаются ими. В этом случае, источником дисгармоничного  развития выступает конфликт между  непосредственными, часто не осознаваемыми  стремлениями субъекта и значимыми  для него социальными требованиями. Эти дети хорошо учатся, пользуются расположением сверстников и  взрослых. Боязнь потерять свое положение, потерпеть неудачу вызывает у  них искажение реальной действительности; дети отвергают собственную ответственность  за неуспех, перекладывая вину за свои неудачи на других. Они требуют  от окружающих безусловного признания, критику в свой адрес воспринимают болезненно. Не случайно, что этим детям  свойственно желание иметь животных, которые, в отличие от сверстников, не предъявляют к общению никаких требований, выступают в роли пассивных участников взаимодействия, «ведомых» и безоговорочно признают авторитет и первенство своих владельцев. Большинство из скрыто – агрессивных детей – девочки. Таким образом, у детей наблюдается рассогласованность  между тем, что представлено в сознании ребенка и тем, что составляет содержание бессознательной мотивации. Такая  рассогласованность, дисгармония в структуре личности негативно влияет на развитие личности ребенка. Уверенность в собственной правоте, «своей непогрешимости» делает детей закрытыми для опыта, для воздействия на них других людей. Сталкиваясь с ситуациями, в которых их состоятельность подвергается сомнениям, они занимают обвиняющую позицию, предъявляют повышенные требования к окружающим, не признают собственной ответственности за свои неудачи. Их восприятие окружающей действительности оказываются искаженными, приводя к разладу с самими собой, вызывая неадекватные реакции в ситуации, представляющих угрозу для их «Я». Развитие личности идет по невротическому пути, что в итоге приводит к дезадаптации и внутренней неудовлетворенности. Сложность профилактической работы с такими детьми состоит в том. Что изменить присущую им высокую самооценку, уверенность в своей исключительности очень трудно. Высокая самооценка  больше сопротивляется перестройке, это связано с тем, что даже частичный успех подкрепляет высокий уровень самооценки. А её высокий уровень поддерживается их реальными успехами в учебной деятельности, а так же положительной оценкой взрослых, учителей и родителей.

В структуре мотивационной сферы тотально – агрессивных детей - разные её уровни функционируют согласованно: личная, эгоистическая направленность проявляется и на сознательном и на бессознательном уровнях. В отличие от скрыто-агрессивных у тотально-агрессивных отсутствует механизм ориентации на социальные нормы. Ценности этих детей не включаются нужды и проблемы других людей, в своих действиях они руководствуются только собственными интересами. Для этих детей характерен чёткий стандарт идеального образа «Я». Он включает такие качества как сила, власть, умение постоять за себя. Именно образ «Я» выступает идеалом, на который они ориентируются в своём поведении, стремясь ему соответствовать. Поэтому агрессивная установка и находит свою реализацию, т.к. она подкреплена сознательно принятыми намерениями, поведенческими идеалами. Личность детей этой группы нельзя назвать гармоничной,  т.к. конфликт существует, и он лежит в сфере взаимоотношений с другими людьми. Их агрессивность встречает сопротивление, не находит понимания и поддержки. Их отвергают сверстники, взрослые выказывают недовольство, от этого у этих детей произрастает дискомфорт. У детей этой группы обнаруживается ряд особенностей в развитии: у них наблюдается доминирование в структуре мотивационной сферы, потребительской мотивацией. Кроме того, стремление получать сочетается с отсутствием желания самим давать что – либо, выдвижение требований к другим, с отсутствием заботы о других и заинтересованности проблемами окружающих. Профилактика и коррекция у таких детей проводится с акцентом на удаление потребительского отношения к людям, развитее навыков общения, доброжелательности, желание делать что-либо для других. Помимо этого работа должна быть ориентирована на развитие представлений о себе, своих возможностей, развитие сочувствия и понимания.

Агрессивное поведение в группах поведенчески-агрессивных и умеренно-агрессивных носит инструментальный характер. Однако в группах поведенчески-агрессивных детей ярко выраженное агрессивное поведение выступает закрепившейся защитной реакцией, сформировавшейся в условиях хронической неудовлетворённости значимых потребностей в признании, любви, защищённости со стороны ближайшего окружения. Не благополучная атмосфера в семье, конфликтные отношения с близкими людьми, отвержение сверстниками и т.д. порождают у этой группы детей отрицательные переживания. Испытываемая ими неудовлетворённость в признании и любви находит отражение в агрессивных актах, ставшей формой реагирования на эмоциональное напряжение. Целью агрессивных действий этих детей выступает возможность удовлетворить потребность в признании со стороны окружения. Они стремятся добиться внимания окружающих хотя бы и с помощью такого не конструктивного способа, как агрессия. В месте с тем, испытываемое не доверие к себе, в собственные силы и возможности является основой формирования негативного самоощущения, не принятия себя. Такое неверие делает детей зависимыми от окружающих, их мнения и оценок. Недоверие к себе порождает негативное самовосприятие и ощущение собственной не значимости и не компетентности. Таким образом, у поведенчески-агрессивных детей агрессивность является выражением устойчивой, хронической неудовлетворённости значимых потребностей. В задачах профилактической работы в отношении поведенчески-агрессивных детей выступают развитее позитивного отношения к себе, самопринятия, самоуважения, повышение внутренней компетентности и доверие к себе и своему опыту.