Биологическая теория личности

Последователи диалектического материализма при изучении этого вопроса рассматривают развитие как неотъемлемое свойство природы, общества и мышления, как движение от низшего к высшему, как рождение нового и отмирание или преобразование старого. При таком подходе развитие личности представляет собой единый биосоциальный процесс, в котором происходит не только количественные изменения, но и качественные преобразования. Эта сложность обусловливается противоречивостью процесса развития. Более того, именно противоречия между новым и старым, которые возникают и преодолеваются в процессе обучения и воспитания, выступают движущими силами развития личности.

Противоречия, которые возникают в процессе жизнедеятельности личности являются движущими силами ее развития.

К таким противоречиям относятся:

противоречия между новыми потребностями, порождаемыми деятельностью и возможностями их удовлетворения;

противоречие между возросшими физическими и духовными возможностями личности и старыми, ранее сложившимися формами взаимоотношений и видами деятельности;

противоречия между растущими потребностями со стороны общества, группы взрослых и наличным уровнем развития личности.

Названные противоречия характерны для всех возрастов, но приобретают специфику в зависимости от возраста, в котором проявляются. Разрешение противоречий происходит через формирование более высоких уровней деятельности. В результате личность переходит на более высокую ступень развития. Потребность удовлетворяется, противоречие снимается. Но удовлетворенная потребность рождает новую потребность, более высокого порядка. Одно противоречие сменяется другим – развитие продолжается.

В процессе обучения и воспитания общие противоречия конкретизируются. Это противоречия между требованиями к воспитанникам и их подготовленностью к восприятию и реализации этих требований; между воспитательными воздействиями и сопротивлениям к ним.

В педагогическом процессе проявляются также противоречия, связанные с условиями развития общества, и противоречия, возникающие как следствие недостатков в процессе обучения и воспитания.

Изменения личности в процессе развития

В каких же отношениях развивается человек? Человек развивается физически.

Это заметно каждому. Изменяется вес, рост ребенка, причем наиболее интересно это происходит в первые годы его жизни. Так, с момента рождения и до поступления в школу его рост увеличивается на 50-60 см., в последующие 6 лет – на 25-35 см., а затем на 18-23 см. Растет вес головного мозга: к семилетнему возрасту он увеличивается более чем в 3 раза и достигает 93% веса головного мозга взрослого человека. Наращивается ловкость, сила, приобретаются умения совершать особые виды движений.

Развивается человек и в физиологическом отношении.

По мере взросления совершенствуются физиологические процессы, протекающие в организме. Значительно усложняется и стабилизируются к концу школьного обучения кровообращение, пищеварительные процессы, процессы нервной деятельности. Особое значение имеют процессы, определяющие половое развитие и созревание. К окончанию средней школы многие физиологические процессы приближаются по своему развитию к уровню функционирования взрослого человека, но рост и развитие продолжаются до 24-25 лет.

Значительные изменения происходят в психике человека.

Изменяется скорость протекания психических процессов, формируется характер, развивается воля. Характерны показатели развития восприятия у детей. Точность различения цветов с 6 до 14 лет увеличивается в 2 раза. Способность различения высоты звуковых тонов с 6 до 14 лет возрастает в 4 раза. Развивается память и мышление: память от механической к смысловой и логической: мышление от конкретного (наглядно – образного) к абстрактному. Развивается воображение, внимание, эмоции и т.д.

Развитие человека в социальном отношении.

Развитие человека в социальном отношении характеризуется главным образом усложнением отношений с людьми, обществом, с самим собой. Взаимодействие человека с обществом обозначается понятием социализация. Понятие о социализации как процессе полной интеграции личности в социальную систему, в ходе которой происходит ее приспособление, сложилось в американской социологии (Т. Парсонс, Р. Мертон.). В данной школе социализация раскрывается через понятие адаптация. Адаптация означает приспособление личности к условиям среды, где происходит ее жизнедеятельность. Результатом социальной адаптации является приспособленность личности к различным социальным ситуациям, к микро и макро - группам. То есть человек приспосабливается к культурным, психологическим, социальным факторам.

Иначе осмысливается сущность социализации в гуманитической психологии, представителями которой являются А. Маслоу, К. Роджерс и др. В ней социализация представлена как процесс самоактуализации «Я – концепции», самореализации личностью своих потенций и творческих способностей, как процесс преодоления негативных влияний среды, мешающих саморазвитию и самоутверждению личности. Здесь личность рассматривается как субъект, как продукт самовоспитания.

Эти два подхода не противоречат друг другу, а определяют двусторонний характер социализации.

Действительно общество с целью воспроизводства социальной системы, сохранения своих социальных структур стремится сформировать социальные стереотипы и стандарты (групповые, классовые, этнические, профессиональные и др.), образцы ролевого поведения. Чтобы не быть в оппозиции к обществу, личность усваивает этот социальный опыт путем вхождения в социальную среду. Тенденция социальной типизации личности и позволяет рассматривать социализацию как процесс адаптации и интеграции человека в обществе путем усвоения социального опыта, ценностей, норм, установок, присущих как обществу в целом, так и отдельным группам. Однако в силу своей природной активности личность сохраняет и развивает тенденцию к автономии, независимости, свободе, формированию собственной позиции, неповторимой индивидуальности.

Следствием действия этой тенденции является развитие и преобразование не только самой личности, но и общества. Данная тенденция характеризует социализацию как процесс саморазвития и самореализации личности, в ходе которого происходит не только актуализация усвоенной системы социальных связей и опыта, но и создание новых, в том числе и личного, индивидуального опыта.

Вывод:

Сущностный смысл социализации раскрывается на пересечении таких ее процессов, как адаптации, интеграции, саморазвития и самореализации. Диалектическое их единство обеспечивает оптимальное развитие личности на протяжении всей жизни человека во взаимодействии с окружающей средой.

2.5. Биологические влияния

Теории личности традиционно фокусировались на эффектах, порождаемых опытом, но не биологией (ср. Steklis & Walter, 1991). В качестве абстрактного допущения различные теоретики предполагают, что биологическая мотивация лежит в основе личности. Психологические процессы строятся на биологическом фундаменте. Теория либидо Фрейда, теория иерархии потребностей Маслоу, динамическая сетка Кеттелла и теория драйвов Долларда и Миллера - все они заставляют предположить, что биологические потребности оформляются и канализируются для формирования личности. Доллард и Миллер основали свою теорию научения на положении, согласно которому удовлетворение биологических (и других) драйвов является врожденно подкрепляющим. Маслоу утверждал, что биологические мотивации лежат в основе личности, тем не менее они теряют свою значимость, как только их удовлетворяют. Однако эти теоретики не фокусируются на индивидуальных различиях в биологических драйвах. Вместо этого они без всякого детального уточнения говорят о скрытом, универсальном биологическом механизме развития личности.

Оллпорт утверждал, что черты личности обладают физической (неврологической) составляющей, но больше биологии личности не касался. Если личность обладает физической составляющей, то на нее может влиять наследственность, как это давно признавали многие теоретики. Фрейд предполагал, что наследственность может влиять на индивидуальные запасы либидо и, может быть, даже на сексуальную ориентацию. Юнг полагал, что содержимое коллективного бессознательного имеет врожденный характер, распространяя наследуемость на сферы, которые другие психоаналитики считали сформрованными опытом. Теория Адлера гласила, что врожденная неполноценность физических органов, не предопределяя исхода, задает условия, в которых формируется личность. Оллпорт признавал важность наследственности для личности, хотя он не проводил эмпирического исследования ее воздействия. Последние исследования генетики поведения подчеркивают роль в личности наследственных факторов, включая личностные факторы Кеттелла и пятифакторная модель. Однако данные изучения наследственности легко поддаются неправильной интерпретации. В зависимости от среды, эффекты наследственности могут быть усилены, когда, например, эта среда очень по-разному реагирует на людей с различной генетикой, что возможно при различном опыте обучения у способных детей и детей с меньшими интеллектуальными способностями или при помещении детей в среду, приспособиться к которой трудно лишь импульсивным детям, тогда как тихони удостаиваются похвал. В других случаях эффекты наследственности могут умаляться, когда среда не обеспечивает возможности для проявления врожденного качества.

Влияние на личность биологических факторов в большей мере, чем были способны к такому анализу классические теоретики, рассматривались в недавних изысканиях. Термин темперамент обозначает конституциональные различия в активности и эмоциональности, присутствующие с рождения. Исследование подтверждает идею о том, что личность находится под воздействием врожденных биологических факторов, начинающихся с младенческих различий в темпераменте. Поскольку биологически предопределенный темперамент бесспорным образом влияет на личность, Чесс предупреждает о необходимости учета темперамента в его социальном контексте. Удобнее модели отдельно взятого темперамента оказывается модель «критерия согласия» между индивидом (включая темперамент и другие аспекты личности) и «возможностями, требованиями и давлением среды».

2.6. Детское развитие

Большинство теоретиков соглашаются с тем, что детство - важный этап в развитии личности. Психоаналитики особенно настаивают на том, что переживания ранних лет оказываются решающими для личности на протяжении всей жизни. Различные теоретики останавливаются на различных моментах. Фрейд фокусировлся на трех ранних стадиях, на которых ребенок разрабатывает способы разрешения конфликта между бессознательными потребностями и социальными требованиями. Адлер привлекал внимание к взаимному общению родных братьев и сестер и предостерегал как от балования так и пренебрежения со стороны родителей. Хорни подчеркивала родительскую любовь.

Стаатс, выступая с точки зрения научения, призывает нас фокусировать внимание на основных моделях поведения, усвоенных в ранние годы, обязательных предвестниках последующей приспособляемости. Теоретики когнитивного научения описывали научение такому адаптивному поведению, как способность задерживать вознаграждение (Мишель) и умение задавать себе высокие стандарты исполнения (Бандура).

По мнению некоторых теоретиков, детство можно описать последовательностью стадий, на которых выполняются отдельные задачи развития. В теориях стадий задачи развития описаны для череды периодов развития, которые наступают в неизменном порядке. Хорошо известны фрейдовские оральная, анальная и фаллическая стадии детского развития. Доллард и Миллер предложили теорию научения, в которой стадии Фрейда пересмотрены и добавлена четвертая. Эриксон описал четыре стадии детского развития, каждой из которых соответствуют навыки эго, подлежащие приобретению через переживание психосоциальных кризисов. Оллпорт выдвинул теорию стадий, описывающую развитие проприума, начинающееся с телесного ощущения и становящегося все более инклюзивным. Маслоу описал иерархию потребностей, которую можно рассматривать как теорию стадий, хотя он не считал, что стадия индивида определяется возрастом.

Многие теоретики придерживаются мнения, что на развитие личности в детстве серьезное влияние оказывает семья. Большинство теоретиков акцентуируют роль родителей. Фрейд подчеркивал роль родителей в их реакции на либидозные потребности ребенка и как объектов любви и идентификации. Хорни выделяла любовь родителей к ребенку. Вообще говоря, психоаналитические теории, за исключением юнгианской, описывают взаимодействие родителей и ребенка как имеющее решающее значение в формировании личности, оформлении личностных динамик на всю предстоящую жизнь. Вне круга психоаналитиков важность поорения детских врожденных сил развития посредством безусловного позитивного внимания подчеркивал Роджерс (что очень похоже на взгляды Хорни). Многие теоретики сходятся в том, что на развитие личности у детей влияют как семейные, так и социальные модели. Подобные феномены описаны психоаналитической концепцией идентификации и научающей концепцией моделирования. Работы Бандуры, связанные с моделированием, - это пример научающего подхода.

Согласно многим теориям, чувство «я», развивающееся в детстве, занимает центральное место в личности. Этому «я» соответствует проприум Оллпорта. Отдельные теоретики описывают «я» с точки зрения идеалов, к которым стремится ребенок (например, Адлер и Фрейд), тогда как некоторые предполагают, что идеальное «я» конфликтует с более здоровым истинным «я» (Хорни и Роджерс). В любом случае детство - важное время для развития чувства «я».

Эмпирическое изучение последствий ранних переживаний дается с трудом. Мы лишь изредка располагаем точными сведениями об обстоятельствах ранней жизни индивида. Вдобавок такой опыт трудно интерпретировать, так как дети с различным темпераментом могут понуждать лиц, которые их опекают, к различному поведению. Несмотря на указанную неопределенность, лонгитюдные исследования подтверждают, что дети, имевшие в возрасте до 5 лет сердечных, любящих отцов или матерей, добились большего успеха во взрослых межличностных отношениях, нежели лица с менее радостными детскими впечатлениями. Они были счастливее в браке, родительстве, дружбе и труде, а также демонстрировали более высокие показатели психологического благополучия в возрасте 41 года.