Теоретические и практические предпосылки исследования ценностного отношения к чтению воспитанников детского дома

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И ПРАКТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИССЛЕДОВАНИЯ ЦЕННОСТНОГО  ОТНОШЕНИЯ К ЧТЕНИЮ ВОСПИТАННИКОВ ДЕТСКОГО ДОМА

  На основе анализа литературы (М.И. Лисина, В.С. Мухина, А.М. Прихожан, А.А. Реан,) мы выявляем определения понятий «дети-сироты» и «социализация детей-сирот»; выявляем факторы, затрудняющие социализацию детей-сирот в условиях детского дома; •обосновываем необходимость улучшения социализации детей-сирот в условиях детского дома на основе индивидуального и личностно-ориентированного подходов.

1 Современная ситуация  социализации воспитанников детского дома.

Анализируя социально-педагогические исследования, мы выделяем три компонента социализации:

1. Познавательный. Восприятие индивидом  социальной информации на уровне  ощущений, знаний, умений (Л. П. Буева). Значение познания для социализации состоит в том, что оно позволяет раскрыть связи и отношения в окружающем мире (Э. А. Голубева, В. С. Юркевич). Познавательный компонент направлен на формирование у детей целостной картины мира, предполагает приобретение необходимых для жизни в социуме умений и знаний.

2. Ценностно-ориентационный. Соотнесение  получаемой информации с собственным  социальным опытом и формирование  на этой основе собственного  к ней отношения. По мнению  психологов, в процессе развития у ребенка формируются и становятся устойчивыми определенные мотивы его поведения и деятельности (характер мотивов зависит от среды пребывания ребенка, его воспитательного влияния). Подросток усваивает такие понятия, идеи, представления, которые соответствуют доминирующим мотивам поведения. Далее эти усвоенные ценности сами приобретают силу непосредственных побуждений, именно они будут определять поведение ребенка. Это определяет направленность личности (Л. И. Божович, А. В. Петровский). Именно в подростковом возрасте в центре внимания личности находятся вопросы, связанные с нормами и правилами общественного поведения, а также складываются относительно устойчивые «автономные» взгляды, суждения.

Т. В. Драгунова отмечает повышенную социальную активность подростка, направленную на усвоение образцов и ценностей, на построение удовлетворительных отношений со взрослыми и сверстниками. Изменение социальной ситуации развития подростка связано с их активным стремлением приобщиться к миру взрослых, ориентации на нормы и ценности этого мира (Л. И. Божович, Т. В. Драгунова, Л. Б. Филонов. Д. Б. Эльконин).

В подростковом возрасте вопросы, связанные  с нормами взаимоотношений людей  друг с другом, находятся в центре внимания подростков, которые активно  ищут образцы для подражания, а, выбрав, начинают сравнивать свое поведение и поведение окружающих людей с этим образцом.

М. Г. Гинзбург определяет ценность как один из механизмов взаимодействия личности и общества, личности и  культуры[ Выготский Л. С. Педагогическая психология. / Под ред. В. В. Давыдова. — М.: Педагогика, 1991.]. У подростка возникает потребность в формировании определенной системы ценностей, поэтому он «присваивает» ценности общества и выдает их за свои собственные. От того, какие ценности будут предложены подростку, таков будет и результат сформировавшегося у него «нравственного ядра».

Основные признаки данного компонента: способность соблюдать нормы общественного поведения, владение нормами, правилами поведения с другими людьми. Значение ценностно-ориентационного компонента социализации состоит в том, что ребенок усваивает нормы, социальные роли, ориентируется в содержании деятельности, понимая и оценивая ее социальную значимость. Компонент способствует разнообразию взаимодействия подростка с окружающим миром, проживанию ценностных отношений. На этой основе складывается и эмоциональное отношение ребенка к окружающему миру. Социальные отношения на основе определенных ценностей порождают социально-психологический климат, который оказывает влияние на состояние подростка, позволяет входить ему в контекст современной жизни.

3. Деятельностный. Активность личности согласно установленной системе ценностей, осмысление установленной системы социальной деятельности (Е. А. Ануфриев, Л. П. Станкевич, В. Я. Силе).

Он предполагает включение  подростка в деятельность, приобщение личности к социальному опыту, позволяет личности проявлять себя в качестве субъекта, в результате чего формируется неповторимая индивидуальность личности.

Система социализации личности подростка представляется в единстве структурных и функциональных компонентов. Под функцией в социально-педагогическом аспекте понимают качественную характеристику, направленную на сохранение, поддержание и развитие системы. Функциональные компоненты — это устойчивые базовые связи основных структурных компонентов, возникающие в процессе деятельности педагогов и подростков и тем самым обуславливающие движение, развитие, совершенствование педагогических систем и вследствие этого их устойчивость, жизнестойкость.

Можно выделить следующие  функциональные компоненты системы  социализации личности подростка: когнитивный, коммуникативный, деятельностный, коррекционный, компонент самоуправления.

Когнитивный компонент  системы реализуется в процессе целенаправленного овладения подростком социального опыта. Подростки приобретают  знания и умения, необходимые для  осуществления социально значимой деятельности.

Коммуникативный компонент  включает действия, связанные с установлением  педагогически целесообразных взаимоотношений  между подростками и педагогами в образовательном учреждении.

Деятельностный компонент  способствует включению подростков в социально значимую деятельность, имеющую личностную оценку этой деятельности.

Коррекционный компонент  связан с коррекцией хода процесса социализации, установлением необходимых  связей между субъектами процесса, регуляцией этой связи.

Компонент самоуправления представляет собой самоуправляемую систему социализации личности подростка, поскольку происходящие в ней изменения носят упорядоченный характер, а упорядоченность компонентов системы обеспечивается механизмами управления.

Все указанные функциональные компоненты системы социализации личности тесно взаимосвязаны. Недооценка любого из них ведет к нежелательным результатам.

Целостность и эффективность  системы социализации личности подростка  достигается гармонизацией ее структурных  и функциональных компонентов. Отличительная особенность целостности заключается в том, что ни один из компонентов системы, взятый в отдельности, не достигает цели. Только их совокупность достигает поставленной цели.

В нашей работе мы рассматриваем особенности социализации подростков, живущих в детском доме. Всем воспитанникам детского дома присуща одна характерная черта - нарушение социализации, неумение вести себя за столом, отсутствие навыков гигиены, отсутствие ценностных ориентаций, гиперсексуальность, воровство, лживость, потеря ценности человеческой жизни. Жестокость, агрессивность, отсутствие норм морали и нравственности, что приводит к деформации в морально –  нравственном развитии.

Особенностью  социализации этих детей является замещение  главного института социализации семьи - учреждением, в котором они живут, что приводит к деформации процесса социализации. Анализ психолого- педагогической литературы (М.И. Лисина, В.С. Мухина, А.М. Прихожан, А.А. Реан) позволяет определить факторы, затрудняющие социализацию воспитанников:

• специфическая закрытость учреждения, ограниченность социального пространства и социальных связей воспитанников, сферы реализации усвоенных ими социальных норм и социального опыта;
• ограничение социальной активности воспитанников учреждений;
• жёсткая регламентация жизнедеятельности
• вынужденность воспитанников ориентироваться на официально принятые нормативы, которые нередко носят условно-атрибутивный характер, категоричны или односторонни;
• дефицит индивидуального общения с взрослыми, повышенная контактность общения, отсутствие или ограниченность у ребёнка возможности иной групповой принадлежности выбора сообщества сверстников за пределами учреждения;
• дефицит моделей внутрисемейных отношений;
• дефицит моделей и образцов социального, полоролевого поведения;
• недостаточная включённость подростков в процесс бытового жизнеобеспечения учреждения;

Влияние вышеперечисленных  факторов, которые можно рассматривать  как институциональные особенности  государственных учреждений для  детей- сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, проявляется на каждом этапе возрастного развития и в каждой из сфер становления личности воспитанников учреждений.

В большинстве  современных исследований социализация рассматривается как «двусторонний процесс, включающий в себя, с одной стороны, усвоение индивидом социального опыта путем вхождения в социальную среду, систему социальных связей, с другой стороны, процесс активного воспроизводства системы социальных связей индивидом за счет его активной деятельности, активного включения в социальную среду» [1. Андреева Г.М. Социальная психология: Учебник - М.: Издательство МГУ. 1988, - 432 с. ]

Анализируя  специфику процесса социализации личности в условиях сиротских учреждений, мы обратились к исследованиям таких  авторов как, М.И. Лисина, В.С. Мухина, А.М. Прихожан, А.А. Реан, и др

В науке общепризнан  факт, что семья является важнейшим  институтом социализации личности. А.А. Реан отмечает, что именно в семье  человек получает первый опыт социального  взаимодействия, и на протяжении какого-то времени семья остается для ребенка единственным местом получения такого опыта. Затем в жизнь человека включаются такие социальные институты, как детский сад, школа, улица. Однако и в это время семья остается одним из наиболее важных факторов социализации личности [6]. 6. Реан А.А. Развитие и социализация личности в семье. // Мир детства. 2002, апрель, с. 46-50

Л.И. Божович  отмечает, что в условиях сиротских  учреждений дети не усваивают многообразия межличностных отношений, так как  постоянно находятся в кругу сверстников, в кругу одних и тех же впечатлений, одних и тех же педагогических воздействий. Постоянная регламентация поведения воспитанников детских домов и ограничение возможности соучастия в сложной и разнообразной деятельности взрослых, с одной стороны, обуславливают снижение социальной чувствительности у них к оттенкам поведения взрослых, с другой стороны – сдерживают проявление их социальной активности, сужают сферу реализации усвоенных ими социальных норм и социального опыта.

В качестве основных особенностей общения детей с взрослыми в условиях детских домов в отечественной науке рассматриваются эмоциональная бедность и однообразие содержания, в основном направленного на регламентацию поведения воспитанников [4.. Прихожан А.М., Толстых Н.Н. Дети без семьи. -М.: Педагогика. 1990, -158 с. ]

Длительное  пребывание детей-сирот на полном государственном  обеспечении, в искусственно благополучных  условиях детских домов способствует формированию ложного представления  о своей социальной роли как сироты. Эта роль впоследствии реализуется человеком в течение всей его жизни и проявляется в ярко выраженной иждивенческой позиции

 Однако пребывание детей в детском доме – временный период. Через некоторое время каждый из них выходит в открытый социум, где наличие навыков социального взаимодействия является необходимым условием их адаптации и дальнейшей социализации. Сформировавшиеся в условиях детского дома механизмы адаптации не только не обеспечивают успешной интеграции в общество, но и нередко не соответствуют социальным нормам. Таким образом, специфика социализации личности в условиях детских домов связана с наличием значительных трудностей, как в усвоении социального опыта и социальных ролей, так и в процессе их воспроизводства и реализации. Особенности социализации воспитанников детских домов обусловлены замещением семьи, (семью заменяют педагоги, воспитатели и сверстники) основного института социализации, учреждением.

 По мнению ряда исследователей (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, И.С. Кон, и др.) именно подростковый возраст является наиболее благоприятным для формирования высокоразвитой личности общества. Анализ психологических исследований личности детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, (ЛМ.И. Лисина, 3. Матейчик, Е.И. Морозова, A.M. Прихожан, и др.) показывает, что у подростка детского дома как в развитии интеллектуальной и аффективно-потребностной сфер, так и в поведении обнаруживается определенная специфика, которая представляет собой особенности развития личности. Эта специфика проявляется в несформированности внутреннего, идеального плана, в связанности мышления, в мотивации, поведенческих реакций внешней ситуации, что определенным образом влияет на процесс формирования социально-адаптированной личности подростка детского дома при взаимодействии с учреждениями социума.

Социум –  это та среда, в которой человек  и формирует, и, в меру своих сил  и способностей, удовлетворяет свои потребности, приобретая индивидуальные, только одному ему присущие черты  характера. Человек, естественно, не играет пассивной роли в своем социальном становлении: у него есть определенные задатки, он активен в освоении социального опыта. Это утверждение в полной мере относится и к детям [10. Лебедев Д. Детское общественное движение // Воспитание школьников. – 2003. – №1. – С. 52–61].                                                     

Мы понимаем, что социализация воспитанников детского дома носит особенный характер. Дети – сироты – это дети, лишившиеся родителей в результате смерти последних [19 Самойлова Л. Государственные дети: из дневника воспитателя детского дома // Новый мир. – 1993. – №10. – С. 152–173].

Дети, оставшиеся без попечения родителей –  это дети, чьи родители живы, но в  силу тех или иных причин не воспитывают  своих детей. Эта категория делится на несколько групп: дети, брошенные в первые месяцы жизни и прошедшие через воспитание в условиях дома ребенка; дети, поступившие в детский дом, в результате лишения их родителей родительских прав или по иным причинам, т.е. дети, имеющие чаще всего негативный опыт жизни в семье; беспризорные дети – это специфические дети, имеющие опыт жизни на улице [18 Психолого-педагогическая диагностика/ Под ред. Левченко И.А., Забрамной С.Д. – М., 2006.].