Наглядно-образное мышление детей с нарушением слуха

Методики экспериментального исследования.

Для выявления особенностей наглядно-образного мышления у детей  с нарушениями слуха был проведен анализ качества выполнения тестовых заданий детьми в норме и детьми с нарушениями слуха. Были использованы 2 методики для оценки уровня развития наглядно-образного мышления:

3. Методика "Что здесь лишнее?"
4. Методика "Раздели на группы".

Методика "Что  здесь лишнее?" - Эта методика предназначена для детей от 5 до 6 лет. Она призвана исследовать процессы образно-логического мышления, умственные операции анализа и обобщения у ребенка. В методике детям предлагается серия картинок (Приложение 1), на которых представлены разные предметы.

Озвучивается следующая инструкция: "На каждой из этих картинок один из четырех изображенных на ней предметов является лишним. Внимательно посмотри на картинки и определи, какой предмет и, почему является лишним".

Исследование проводится с каждым ребенком индивидуально. На решение задачи отводится 3 минуты.

Оценка результатов: Оценки даются в баллах в зависимости от скорости и качества (точности) выполнения задания.

Методика "Раздели  на группы" - Рассчитана на детей в возрасте от 5 до 6 лет.

Цель данной методики – оценка образно-логического мышления ребенка Ему показывают картинку (Приложение 2), и предлагают следующее задание: "Внимательно посмотри на картинку и раздели представленные на ней фигуры на как можно большее число групп. В каждую такую группу должны входить фигуры, выделяемые по одному общему для них признаку. Назови все фигуры, входящие в каждую из выделенных групп, и тот признак, по которому они выделены"

Исследование проводится с каждым ребенком индивидуально. На выполнение всего задания отводится 3 мин.

Оценка результатов: Оценки даются в баллах в зависимости от скорости и качества (точности) выполнения задания.

 

 

2. Анализ полученных данных

 

Контрольная группа.

№	ФИО	Возраст	Пол	Норма	Результаты по тесту "Что  здесь лишнее?"	Результаты по тесту "Раздели  на группы"
1	Оля С.	5 лет	Ж	+	8 баллов	6 баллов
2	Даша П.	5,5 лет	Ж	+	7 баллов	7 баллов
3	Света К.	5,2 лет	Ж	+	8 баллов	7 баллов
4	Егор Д.	6 лет	М	+	8 баллов	6 баллов
5	Сева Т.	6 лет	М	+	7 баллов	6 баллов
6	Оля И.	5 лет	Ж	+	9 баллов	8 баллов
7	Равиль И.	5,4 лет	М	+	6 баллов	5 баллов
8	Данил К.	5 лет	М	+	7 баллов	5 баллов
9	Никита Г	5,8 лет	М	+	7 баллов	7 баллов
10	Таня А.	6 лет	Ж	+	9 баллов	8 баллов
11	Наташа Н.	5,9 лет	Ж	+	6 баллов	7 баллов
12	Женя Д.	5 лет	М	+	7 баллов	6 баллов
13	Андрей П.	5,3	М	+	9 баллов	8 баллов
14	Сергей Ив.	5,3 лет	М	+	7 баллов	7 баллов
15	Алина Т.	6 лет	Ж	+	8 баллов	7 баллов
	Средний балл				7,4	6,7

 

Таким образом, исходя из вышеперечисленных  показателей характеристик мышления, можно сделать вывод о том, что у детей 5-6 лет с нормой в психическом развитии наблюдается  средний и высокий уровень  развития наглядно-образного мышления.

 

Экспериментальная группа (Дошкольники с нарушениями  слуха).

№	ФИО	Возраст	Пол	Дети с наруш. слуха	Результаты по тесту "Что  здесь лишнее?"	Результаты по тесту "Раздели  на группы"
1	Женя М.	6 лет	М	+	5 балла	5 балла
2	Юля С.	5,8 лет	Ж	+	4 балла	3 балла
3	Павел Т.	6 лет	М	+	6 балла	4 балла
4	Витя П.	5,8 лет	М	+	7 балла	6 балла
5	Костя В.	6 лет	М	+	4 балла	3 балла
6	Оля К.	5,5 лет	Ж	+	5 балла	4 балла
7	Настя С.	6 лет	Ж	+	6 балла	4 балла
8	Максим Ш.	5,7 лет	М	+	4 балла	4 балла
9	Сережа Д.	6,2 лет	М	+	4 балла	4 балла
10	Юля Н.	6 лет	Ж	+	5 балла	4 балла
11	Наташа В.	5,5 лет	Ж	+	6 балла	5 балла
12	Надя Р.	6 лет	Ж	+	3 балла	4 балла
13	Вика Л.	5,8 лет	Ж	+	4 балла	3 балла
14	Тимур И.	5,5 лет	М	+	5 балла	5 балла
15	Оля М.	5,8 лет	Ж	+	3 балла	3 балла
	Средний балл				4,7 балла	4,2 балла

 

В экспериментальной группе, исходя из вышеперечисленных показателей  характеристик мышления, можно сделать  вывод о том, что у детей 5-6 лет  с нарушениями слуха наблюдается  уровень развития наглядно-образного  мышления ниже, чем у детей с  нормальным слухом.

Исходя из результатов  сопоставления двух групп испытуемых, можно сделать вывод о том, что дети 5-6 лет с нарушениями  слуха демонстрируют результаты несколько ниже результатов детей 5-6 лет с нормальным слухом.

 

2.3 Методические  рекомендации по развитию наглядно-образного  мышления детей дошкольного возраста  с нарушенным слухом

 

Отсутствие каких либо органических поражений речевого аппарата у детей с нарушениями слуха, функциональный характер их речевого недоразвития, вторичность происхождения  отклонений в познавательной деятельности, особенности приспособления их к  частичному нарушению слухового  анализатора — все это не только раскрывает сущность особого развития этих детей, но и одновременно указывает  пути, способы и средства их специального образования.

Преодоление нарушения развития требует социального по своей  природе, целостного воздействия на личность детей с нарушениями  слуха, в специально организованном образовательно-воспитательном процессе. Специальным он является в том смысле, что должен опираться не только на достигнутый уровень развития, но и на компенсаторные возможности. Он требует особых условий, которые позволяют максимально усилить этот компенсаторный фонд с целью преодоления последствий дефекта, выправления нарушенного хода становления личности, ее социальных связей, всех сторон ее психики. В этом специальном процессе нужно корректировать или заново воссоздавать наиболее важные для человека психические функции, их качества и свойства.

Благодаря специальному обучению нужно формировать речь и понятийное мышление детей с нарушениями  слуха, словесную память, создавать  условия для расширения возможностей компенсации дефекта как за счет развития и использования слуховых данных, так и за счет других сохранных  анализаторов.

В качестве решающего средства для преодоления отклоняющегося хода развития детей с нарушениями  слуха должна выступать специальная  система обучения языку, которая  представляет собой особую систему  занятий по накоплению словаря, уточнению  звукового состава речи, усвоению грамматической системы языка, овладению  разными видами и формами речевой  деятельности.

Особые задачи (формирование речи, а не изучение языка) определяют особое содержание всей работы по речевому развитию детей с нарушениями  слуха (специальный отбор фонетического, лексического, грамматического материала, его группировка, расположение, взаимосвязь  частей этого материала).

В специальном педагогическом процессе должна обеспечиваться полисенсорная  основа обучения слабослышащих детей. В связи с этим в учебный  процесс включаются:

- работа по развитию  навыков чтения с губ (с опорой  на зрительную и слухо-зрительную  основу с привлечением тактильно-вибрационной  чувствительности);

- специальные занятия  по технике речи, формирующие  двигательную, кинестетическую базу  речи в единстве с развитием  оптико-акустических речевых представлений;

- работа по развитию  и использованию остаточного  слуха.

Письмо и чтение для  слабослышащих являются самым полноценным  средством овладения языком. Специфична роль письменной речи и как средства развития познавательной деятельности учащихся.

Значительна роль наглядных  средств (сюжетных картин, макетов, муляжей, видеоматериалов) в связи с тем, что они должны не столько иллюстрировать учебный материал, сколько наглядно раскрывать его содержание. Особое значение имеют наглядно-действенные  средства и приемы, помогающие формированию представлений и понятий сначала  на наглядно-образном, а затем и  на отвлеченном уровне обобщений, К  ним относятся преднамеренное создание ситуаций, инсценировка, драматизация, пантомима.

 

 

Заключение

 

Наглядно-образное мышление — вид мышления, характеризующийся  опорой на представления и образы; функции образного мышления связаны  с представлением ситуаций и изменений  в них, которые человек хочет  получить в результате своей деятельности, преобразующей ситуацию. Очень важная особенность образного мышления — становление непривычных, невероятных  сочетаний предметов и их свойств. В отличие от наглядно-действенного мышления при наглядно-образном мышлении ситуация преобразуется лишь в плане  образа.

Итак, главным условием возникновения  наглядно-образного мышления является формирование у детей умения различать  план реальных объектов и план их моделей. В процессе использования моделей  у детей формируются действия, которые характеризуются своей  двойственной направленностью - они  осуществляются ребенком на модели, а  относятся им к оригиналу. Это  создает предпосылки "отрыва" действий от модели и от оригинала  и осуществления их в плане  представлений. Основная линия развития наглядно-образного мышления заключается  в формировании умений оперировать  образами предметов или их частей. Такие умения возникают у детей  в ходе усвоения двух тесно взаимосвязанных  систем действий. В начале формируется  система анализирующих действий, в процессе которой ребенка обучают  последовательно выделять основные, а затем производные части  предмета. Затем продуктивной деятельности формируется система воспроизводящих  действий, в которой ребенок воссоздает в начале основные части предметов, а затем производные. В ходе этого  у детей развивается способность  произвольно актуализировать представление  о воспринятом предмете и затем  воплощать это представление  в конструировании.

Изучение состояния наглядных  форм мышления у детей с нарушениями  слуха свидетельствует об отставании не только в развитии наглядно-образного, но и наглядно-действенного мышления. Формирование наглядно-действенного практического мышления протекает у них со значительным отставанием во времени и с некоторыми количественными и качественными отличиями от его становления у нормально развивающихся детей, несмотря на наличие общих тенденций развития.

Наглядно-образное мышление, как и другие его формы, связано  с проблемными ситуациями, в которых  ребенок не может действовать  привычными способами. Исходя из того, что задачи на уровне наглядно-действенного мышления решаются через практические действия, важен тот способ выполнения задания, который выбирает ребенок. У детей с нарушениями слуха  в большинстве случаев отмечаются более простые способы выполнения задания.

 

 

Список литературы

 

1. Аркин Е. А. Ребенок в дошкольные годы. — М., 1968. С. 354.
2. Берулава Г.А. Психодиагностика умственного развития учащихся. Новосибирск, 1990 г.
3. Богословский В.В. Общая психология. -М., 1978.
4. Брушлинский А.В. Мышления и прогнозирование. М.: Мысль. 1979г.
5. Волкова А. А. Дошкольное воспитание. 1933. №7-8.
6. Выготский Л. С, Сахаров Л. С. Исследование образования понятий: Методика двойной стимуляции//Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления,— М., 1981.
7. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. - М: Академия пед. наук РСФСР. 1960
8. Гальперин П. Я. Формирование умственных действий//Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления.— М., 1981.
9. Гуружапов В.А. Предметная диагностика теоретического мышления учащихся (система Эльконина – Давыдова).- по материалам сети Интернет.
10. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении: Логико-психологические проблемы. М., 2000 г. – М. – С. – 33, 36. 39.
11. Дубровина И., Данилова Е.Е., Прихожан A.M. Психология. - М._,1998
12. Елесина Г.Е., Мульдаров В.К. Особенности действий детей 6-7 лет при переходе от наглядно-действенного и образного мышления к мышлению о понятиях. //Психологическая наука и образование. - №3, 1997
13. Елесина Г.Е., Мульдаров В.К. Особенности действий детей 6-7 лет при переходе от наглядно-действенного и образного мышления к мышлению о понятиях. //Психологическая наука и образование. - №3, 1997 г
14. Зак А.З. Как определить уровень развития мышления школьника. - М., 1982 г. – С. – 56, 78.
15. Зак А.З. Различие в мыслительной деятельности младших школьников. Воронеж, 2000 г.
16. Исследование развития познавательной деятельности. Под ред. Брунера Н. - М.,1971.
17. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. – М, 1981 г
18. Кудрявцев В.Т., Уразалиева Г.К., Кириллов И.Л. Личностный рост ребёнка в дошкольном образовании. - М.: Макс-Пресс, 2005.
19. Ладыгина – Котс Н.Н. Предпосылки человеческого мышления. - М.: Наука. 1965
20. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2х тт. М., 1983.
21. Лурия А.Г. Об историческом развитии познавательных процессов. М.: Наука. 1974.
22. Мухина В.С. Возрастная психология. – М., 2004
23. Немов Р.С. Психология. В 3-х томах. Т.2. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС. 2000
24. Никольская И.Л. Азбука рассуждения. - М.: Академия. 1996
25. Обухова Л.Ф. Этапы развития детского мышления. М., 1972.
26. Основы дошкольной педагогики/Под ред. А.В. Запорожца. - М.: Педагогика, 1980.
27. Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста. – М, 1988.
28. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. СПб.: Союз. 1997.
29. Подгорецкая Н.А. Изучение приемов логического мышления у взрослых. М.: Изд-во МГУ. 1980.
30. Поддъяков Н.Н. Мышление дошкольника. М.: Знание. 1977
31. Приклонских И.П. Стандартизация непредметной методики диагностики уровня развития основ теоретического мышления младших школьников. -//Психологическая наука и образование. - №2, 2002.
32. Психология развития. Под ред. Марцинковской Т.Д. М, 2001
33. Рогов Е.И. Общая психология. - М., 1998.
34. Рогов Е.И. Психология человека. М.: 1999. – С. – 45, 67, 82.
35. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М., 1958.
36. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. В 2х тт. – М: 1989
37. Савенков А.И. Одаренный ребенок в массовой школе. – М.: Сентябрь, 2001. – С. – 15, 16, 17.
38. Семенов И.Н. Тенденции психологического изучения развития мышления и познавательной активности.//Гуманизация образования. - №1, 1995
39. Тихомирова Л.Ф. Развитие логического мышления детей. Ярославль, 1996.
40. Формирование конструктивного (логического) мышления на уроках окружающего мира. Красноярск, 1995.
41. Хрестоматия по обшей психологии; Психология мышления.— М, 1981.— С. 47
42. Эльконин Д.Б. Психология обучения младших школьников. М, 1974
43. Якиманская И.С. Развитие пространственного мышления школьников. М.: Педагогика. 1980.