Изобразительная деятельность и психическое развитие умственно отсталых дошкольников

Изобразительная деятельность и психическое  развитие умственно  отсталых дошкольников

В дошкольном возрасте, более чем когда-либо, изобразительная  деятельность оказывает  свое развивающее  влияние на многие стороны психики  ребенка и его  личность в целом. Взаимосвязь изобразительной  деятельности с общим  психическим развитием  детей позволила  широко использовать ее в диагностических  целях, а в дефектологии и в качестве действенного средства коррекции недостатков психики аномального ребенка.

Для того чтобы изобразительная  стала коррекционно-развивающим  средством, она должна быть организована с  учетом закономерностей  ее развития, общих  для нормы и  патологии, а также  с учетом своеобразия  психического развития, обусловленного дефектом (в  данном случае олигофренией).

Успехи  умственно отсталых детей в овладении  изобразительной  деятельностью зависят  от способов обучения в гораздо большей  степени, чем это  имеет место у  их нормально развивающихся  сверстников. Поэтому  вопрос выбора адекватных методов и содержания обучения является чрезвычайно  важным.

Чтобы правильно построить  обучение умственно  отсталых детей изобразительной  деятельности, нужно  хорошо представлять ее возрастное своеобразие.

Своеобразие изобразительной  деятельности дошкольников заключается прежде всего в том, что маленький ребенок, включаясь в процесс изображения, часто не ставит перед собой изобразительных целей в том смысле, как их понимает взрослый художник. Если взрослый творит ради конечной цели - получения картины, скульптуры, то для маленького ребенка важен сам процесс деятельности, который в дошкольном возрасте близок по характеру сюжетно-ролевой игре. Чем младше ребенок, тем более его привлекает, захватывает процесс деятельности, смысловое отражение ситуаций. Именно отсюда проистекает схематизм детского рисунка, его графическая неполнота. Ребенок рисует только то существенное, что необходимо ему для раскрытия задуманного содержания, он видит в рисунке гораздо больше, чем фактически изображено. Неполнота изображения компенсируется пояснениями, сопровождающими создание рисунка, жестами, реальными действиями (ребенок действует, как в реальной ситуации). Изображение, речь и игра у дошкольников в процессе изобразительной деятельности слиты в единое неразрывное целое.

Вот почему, оценивая изобразительную деятельность маленьких  детей, а умственно отсталых в  особенности, с точки зрения изобразительности  взрослых, воспитатели совершают  непростительную ошибку, игнорируя  эти важные компоненты деятельности - игру и речь. Изобразительная деятельность у дошкольников, лишенная игровых  моментов и речевого сопровождения, может рассматриваться как деятельность неполноценная, так как от ребенка  в данном случае требуют выражения  всего содержания только изобразительными средствами, которыми он владеть еще  не может. Однако часто внимание воспитателей направляется в основном на совершенствование  у детей различных приемов  и навыков рисования, лепки и  аппликации, т.е. на техническую сторону  деятельности. При этом игровая направленность детей в процессе деятельности почти  не учитывается и не поддерживается. Не уделяется должного внимания и  развитию специфических для изобразительной  деятельности форм речи. Так, Н.П.Сакулина, одна из виднейших исследователей детского изобразительного творчества, особенно подчеркивала необходимость бережного отношения взрослых к игровым тенденциям детского рисования, сохранению их в процессе обучения. Связь игры и рисования оказывается очень прочной на всем протяжении дошкольного возраста. У младших дошкольников игра имеет первостепенное значение в процессе изобразительной деятельности, лишь постепенно (и только в условиях целенаправленного обучения) собственно изобразительная функция выходит вперед, но до конца дошкольного возраста игра определяет содержание и составляет движущие силы детского изобразительного творчества. Мало тог. содержание детского рисования находится почти в прямой зависимости от уровня игры, особенно сюжетно-ролевой. У детей, у которых не сформирован навык играть вместе со сверстниками и воссоздавать в играх ситуации окружающей жизни, которые плохо играют в сюжетные и ролевые игры, обычно нет и сюжетного рисунка. И наоборот, у "играющих" детей раньше возникают сюжетные рисунки, отражающие их жизненный и игровой опыт, у них раньше появляются изобразительно-игровой замысел, который они пытаются реализовать в рисунках. Поэтому при организации работы по изобразительной деятельности с умственно отсталыми детьми надо учитывать имеющийся у них даже небольшой игровой опыт.

Как уже говорилось, большое значение в развитии изобразительной  деятельности имеет речевое сопровождение. Речь в самых разных формах входит в структуру изобразительной деятельности, являясь необходимым ее элементом. Благодаря слову является возможным так называемое "опредмечивание" первых детских каракулей, когда они становятся предметными и понятными окружающим. С этого момента речь выполняет функцию фиксации готового результата (что получилось?), функцию сопровождения и объяснения (что ребенок нарисовал и что еще будет рисовать?), а затем и функцию планирования (от определения изобразительного замысла до словесного определения последовательности работы). Только благодаря речи возможно "удерживание" ребенка в рамках замысла, доведение его (замысла) до конца и пр.

Одним из основных условий, обеспечивающих развитие речи умственно отсталых детей на занятиях изобразительной  деятельностью, является предоставление им возможности  свободно высказываться  в ходе предварительной  беседы, рассматривания картин, игрушек, обследования натуры, в процессе самой деятельности, а также при  оценке готовых работ. Нередко приходится наблюдать, как воспитатели приносят в жертву эту возможность высказываться так называемой тишине на занятиях. Требование "не разговаривать" при этом становится чуть ли не основой формирования у детей умения вести себя на занятиях.

Мало того, проводя  беседы, предваряющие выполнение изображений, а также анализ готовых работ, некоторые воспитатели позволяют  детям высказываться только по специальному разрешению (после того как ребенок  поднимет руку). При этом ребенок  должен непременно встать. Это, по существу, школьное требование выдвигается чуть ли не с младшей группы, и педагоги объясняют его необходимость тем, что умственно отсталые дети более, чем нормально развивающиеся, нуждаются в организации поведения, так как бывают импульсивны, недисциплинированны и пр. Но в то же время отмечают, что в большинстве случаев дети не дают ответов тогда, когда получают разрешение, а молчат. Происходит это потому, что они забыли то, о чем хотели сказать, или то, что уже сказали с места. В тех случаях, когда взрослый проводит беседу в непринужденной форме, ответы детей с наибольшей точностью отражают имеющиеся у них представления о предмете беседы. Итак, детскую изобразительную деятельность можно рассматривать как единство игры, речи и изображения.

Нередко воспитатели  не совсем четко представляют себе, почему и зачем рисуют, лепят, строят дети, что побуждает их к изображению, что дает им наибольшее удовлетворение в этой увлекательной деятельности. Для осуществления изобразительной деятельности необходимы два основных фактора - интеллектуальный и эмоциональный. С одной стороны, для создания изображений нужны достаточно полные и устойчивые представления об образах конкретных предметов, а также умение видоизменять, оперировать имеющимися представлениями (особенно при изображении новых: не бывших ранее в графическом опыте предметов, скажем, при выполнении сюжетных рисунков по мотивам сказок или ролевых игр). С другой стороны, оперирование представлениями не может осуществляться без мощного эмоционального стимула, который побуждает ребенка к деятельности. Именно сильное эмоциональное чувство рождает у ребенка потребность отразить окружающую жизнь в образной форме - в рисунке, лепке, постройке, поэтому формирование у ребенка потребности изобразить то или иное содержание должно стать предметом пристального внимания педагогов, тем более когда в обучение вовлекаются умственно отсталые дети, у которых недоразвитие эмоционально-волевой сферы является одним из ведущих нарушений.

Как правило, к  моменту поступления в дошкольные учреждения (происходит это обычно на пятом году жизни) у умственно  отсталых детей не сформированы даже элементарные навыки деятельности. Многие из них не только не понимают возможности  отражения окружающей жизни, но порой  даже не умеют правильно обращаться с карандашом и бумагой, кубиками и пр., допуская при этом много  нелепых, неадекватных действий (разбрасывают их, протыкают карандашом бумагу, кусают, постукивают по бумаге, облизывают кубики и пр.), которые сводятся к  манипуляциям. И только небольшая  часть детей-олигофренов оказывается способной выполнить некоторые изображения, в которых можно узнать элементы домика, флажок, скамеечку и пр. Как правило, эти дети посещали специализированные ясли или дома с ними занимались родители. Вместе с тем эти изображения у о детей обычно имеют подражательный характер, чрезвычайно примитивны, можно сказать, малоузнаваемы, ими и исчерпываются, собственно, все их возможности. Никогда умственно отсталые дети в этом возрасте (без специального обучения) не стремились отобразить в рисунке или постройке какой-либо фрагмент их собственной жизни, не сооружали постройку для последующей игры. Многие умственно отсталые воспитанники даже в старших группах специальных дошкольных учреждений не проявляют желание рисовать в свободное от занятий время, а выполняют рисунки только по требованию взрослого. Причем крайняя незаинтересованность проявляется у них не только перед началом рисования, но и в процессе его, а также по отношению к своим готовым изображениям. Они не дорожат ими, могут порвать, смять, выбросить. То же самое наблюдается и по отношению к созданным ими постройкам: разрушение их не огорчает детей, нередко даже вызывает неадекватные радостные реакции.

У нормально  развивающихся детей к этому  времени не только возникает предметный рисунок. Он становится одной из форм выражения впечатлений от окружающего, пронизан игрой и сопровождается речью. Изобразительные же желания  ребенка выходят далеко за рамки  его изобразительных возможностей.

Низкий  уровень деятельности умственно отсталых малышей очень  часто вызывает у  педагогов весьма пессимистический взгляд на возможности формирования у них способности  к изображению, что  порождает и неправильную методическую направленность процесса обучения. Педагоги стараются  как можно скорее научить детей  рисовать предметы, используя самые  простые методы (показ, диктант). Надо сказать, что они достигают  при этом желаемого  результата. Дети овладевают навыками изображения  предметов, но только тех, которые показал  взрослый, и именно так, как это было на занятиях.

Изображения же, выполненные ими  без помощи взрослого, чрезвычайно примитивны как по форме, так  и по содержанию. Прежде всего следует отметить, что целостный образ предмета в рисунке у умственно отсталых детей создается очень медленно (почти до третьего-четвертого года обучения). Много фрагментарных рисунков, где все части предмета пространственно разъединены. Соединение их в целое сопровождается грубым нарушением расположения частей относительно друг друга (руки у человека растут от головы при наличии туловища; крыша у дома изображена сбоку, а дым идет прямо из потолка; ветки у дерева только с одной стороны). Рисуя даже хорошо знакомые предметы, умственно отсталые дошкольники очень часто не отражают самые существенные детали (колеса у машины, глазами людей, окна и двери у домов и пр.), уделяя внимание деталям второстепенным, что является следствием недоразвития предметно-игровых действий, малого опыта действий с игрушками, недостаточного осмысления назначения предметов окружающего мира.

Помимо  нарушения пространственных отношений, в рисунках детей-олигофренов весьма своеобразно изображается форма предметов и их частей. Как правило, форма предметов, рисовать которые они учились на занятиях, передается ими верно. Если же предмет ранее ими не изображался, то его форма в рисунке искажается (человек с квадратной, треугольной головой, треугольными ногами и пр.). Искажение форм и пространственного расположения частей приводит часто к тому, что дети не узнают предметы на собственных рисунках спустя даже очень короткое время.

Умственно отсталые дети, обучение которых осуществлялось путем поэлементного показа, диктанта, так и не переходят на уровень  сюжетного рисования и лепки, а тем более выполнения изображений  по собственному замыслу. В их рисунках почти не встречаются изображения  живых существ, прежде всего человека, который является главным объектом изображения для нормально развивающихся  детей на протяжении всего дошкольного  возраста. У умственно отсталых детей содержание изобразительной деятельности чрезвычайно обеднено, часто совсем не связано с их повседневной жизнью, игровым опытом, занятиями и пр. Оно ограничивается рамками проведенного обучения.

Не  появляется у детей  и желания рисовать в свободное от занятий время. Постоянное применение показа способов и последовательности изображения не обеспечивает формирования у них  самостоятельной  изобразительной  деятельности.

Вместе  с тем многие из перечисленных недостатков  изобразительной  деятельности умственно  отсталых дошкольников можно значительно  сгладить и частично преодолеть, сформировать стойкий интерес  к рисованию, занятиям с кубиками, повысить осмысленность и  общую направленность деятельности. Дети-олигофрены к старшему дошкольному возрасту оказываются способными рисовать долго, с увлечением, выполнять изображения не только отдельных предметов, но и создавать рисунки по сюжетам знакомых сказок (без подсказки взрослого), а также по своему изобразительно-игровому замыслу.