Формирование и развитие памяти

6. Поскольку от внимания  к материалу непосредственно  зависит его запоминание, то  любые приемы, позволяющие управлять  вниманием, могут оказаться полезными  и для запоминания. На этом, в частности, базируется один  из способов улучшения запоминания дошкольниками и младшими школьниками учебного материала, который стараются сделать таким, чтобы он вызывал к себе непроизвольный интерес со стороны учащихся, привлекал их внимание.

7. На вспоминание материала  влияют и связанные с ним  эмоции, причем в зависимости  от специфики ассоциированных  с памятью эмоциональных переживаний  это влияние может проявляться  по-разному. О ситуациях, оставивших  в нашей памяти яркий, эмоциональный  след, мы думаем больше, чем об  эмоционально нейтральных событиях. Связанные с ними впечатления  мы лучше организуем в своей  памяти, больше и чаще соотносим  с другими. Положительные эмоции, как правило, способствуют припоминанию, а отрицательные препятствуют.

8. Эмоциональные состояния,  сопровождающие процесс запоминания,  являются частью запечатленной  в памяти ситуации; поэтому, когда  они воспроизводятся, то по  ассоциации с ними восстанавливается  в представлениях и вся ситуация, припоминание облегчается. Опытным  путем было доказано, что если  в момент запоминания человек  находится в приподнятом или  подавленном настроении, то искусственное  восстановление у него соответствующего  эмоционального состояния при  припоминании улучшает память.

9. На технике улучшения  восприятия материала базируются  различные приемы обучения так  называемому "ускоренному"  чтению. Человека здесь учат быстро  обнаруживать в тексте наиболее  важное и воспринимать главным  образом это, сознательно пропуская  все остальное. В немалой степени  такому обучению, а следовательно, и совершенствованию запоминания могут помочь психолингвистические знания о смысловой структуре текстов.

10. Показано, что воображением  можно управлять. При наличии  продуманных и систематических  упражнений человеку становится  легче представлять видимое в своем воображении. А так как способность что-либо зрительно представить положительно влияет на запоминание, то приемы, направленные на развитие воображения у детей, одновременно служат совершенствованию их образной памяти, а также ускорению процесса перевода информации из кратковременной и оперативной памяти в долговременную.

II. Привычка к осмысленному  восприятию материала также связана  с улучшением памяти. Особенно  большую пользу в совершенствовании  памяти учащихся оказывают упражнения  и задания по пониманию различных  текстов, составлению к ним планов. Использование записей (например, стенографирование), составление схем различных объектов с целью их запоминания, создание определенной обстановки — все это примеры употребления различных мнемотехнических средств. Их выбор обусловлен индивидуальными особенностями и личностными возможностями человека. Лучше всего человеку опираться при совершенствовании памяти на то, что у него больше всего развито: зрение, слух, осязание, движения и т.п.

Рассмотрим некоторые  конкретные приемы улучшения памяти, которыми мог бы воспользоваться  любой человек независимо от того, как развиты у него отдельные  психические функции и способности. Один из них основан на более активном использовании при запоминании  и воспроизведении материала  образного мышления и воображения. Чтобы что-либо запомнить быстро и надолго, рекомендуется в отношении  материала выполнить следующую  последовательность действий:

А. Мысленно связать запоминаемое с каким-либо хорошо известным и легкопредставимым в воображении предметом. Этот предмет далее связать с каким-нибудь другим, который окажется под рукой именно тогда, когда нужно будет вспомнить запоминаемое.

Б. Оба предмета в воображении  соединить каким-либо причудливым  образом друг с другом в единый, фантастический предмет. В. Мысленно представить  себе, как будет выглядеть этот предмет. Данных трех действий практически  достаточно для того, чтобы в нужный момент времени вспомнить запоминаемое, причем благодаря описанным выше действиям оно сразу же переводится  из кратковременной памяти в долговременную и остается там надолго.

К примеру, нам необходимо запомнить (не забыть выполнить) следующий  ряд дел: позвонить кому-либо, отправить  написанное письмо, взять в библиотеке книгу, зайти в прачечную, купить на поезд билет (этот ряд может  быть достаточно большим — до 20— 30 и более единиц). Предположим  также, необходимо сделать так, чтобы  очередное дело мы вспомнили сразу  после того, как выполнено предыдущее. Чтобы это произошло, поступим следующим  образом. Придумаем для каждого  дела какой-либо знакомый, легко представимый, связанный с ним по смыслу предмет, который обязательно в нужное время и в нужном месте попадется  нам на глаза. В соответствии с обозначенным выше рядом дел такими предметами могут быть следующие: телефонная трубка, почтовый ящик, книга, пакет с бельем, деньги.

Теперь действуем в  соответствии со вторым и с третьим  из сформулированных выше правил: попарно  связываем друг с другом перечисленные предметы в необычные ассоциации и мысленно представляем придуманное. Первым таким предметом может стать, например, почтовый ящик, изготовленный в виде телефонной трубки; вторым — набитый книгами огромный почтовый ящик; третьим — завернутая в белье длинная рука; четвертым — огромные денежные купюры, уложенные и связанные в форме бельевой пачки. После этой процедуры достаточно последовательно представить, как будут выглядеть придуманные нами предметы, чтобы в нужный момент, когда данные предметы попадутся на глаза, вспомнить о связанных с ними делах.

Следует иметь в виду один прием, основанный на формировании ассоциаций. Если, например, необходимо как можно  лучше запомнить текст, или доказательство теоремы, или какие-либо иностранные  слова, то можно поступить следующим  образом. Поставить перед собой  дополнительную задачу нахождения ответа на вопросы: "Что это мне напоминает? На что это похоже?"

Читая далее текст или  доказательство теоремы, мы должны будем  ответить на следующие конкретные вопросы: "Какой другой текст или эпизод из жизни мне напоминает данный текст? Какое другое доказательство напоминает способ доказательства данной теоремы?" Знакомясь с новым словом, мы тут  же должны мысленно отвечать на такой, например, вопрос: "Какое иное слово  или событие напоминает мне данное слово?"

Здесь действует следующая  закономерность: чем больше разнообразных  ассоциаций при первом знакомстве с  ним вызывает материал и чем больше времени мы уделяем мысленной разработке этих ассоциаций, тем лучше запоминается и сам материал.

Основной принцип, лежащий  в основе многих мнемотехнических приемов, состоит в использовании образов, связывающих между собой запоминаемый материал со знаком, или формирование такого рода связей внутри самого запоминаемого  материала. Для того чтобы хорошо запомнить последовательность не связанных  между собой слов, достаточно бывает проделать следующее. Представим себе путь, который проходим ежедневно, идя  на учебу или на работу. Последовательно  проходя его в уме, "расставим" по пути то, что нужно запомнить  в виде предметов, связанных с  запоминаемым по смыслу. Однажды проделав такую работу, мы потом, идя по данному пути, сможем вспомнить все что нужно. Достаточно будет для этого даже просто представить себе соответствующий путь.

Важным средством улучшения  памяти, как показали исследования отечественных психологов, может  стать формирование специальных  мнемических действий, в результате освоения которых человек оказывается способным лучше запомнить предлагаемый ему материал за счет особой, сознательной организации самого процесса его познания с целью запоминания. Развитие подобных действий у ребенка, как показали специальные исследования, проходит через три основных этапа. На первом из них (младшие дошкольники) мнемические познавательные действия ребенка организуются у него взрослым человеком во всех существенных деталях. На втором этапе старшие дошкольники уже способны самостоятельно классифицировать, распределять предметы на основании общих признаков по группам, причем соответствующие действия выполняются еще во внешней развернутой форме. На третьем этапе (младшие школьники) наблюдается полное овладение структурой и выполнением познавательного мнемического действия в уме.

Для лучшего запоминания  материала рекомендуется повторять  его незадолго до нормального  времени отхода ко сну. В этом случае запоминаемое лучше отложится в памяти, поскольку не будет смешиваться с другими впечатлениями, которые обычно в течение дня накладываются друг на друга и тем самым мешают запоминанию, отвлекая наше внимание.

Однако в связи с  данной и другими рекомендациями по улучшению памяти, в том числе  и теми, о которых речь шла выше, следует помнить, что любые приемы хороши лишь тогда, когда они подходят данному человеку, когда он сам  их для себя выбрал, придумал или  адаптировал, исходя из собственных  вкусов и жизненного опыта.

Эффективность запоминания  иногда снижает интерференция, т.е. смешение одной информации с другой, одних схем припоминания с другими. Чаще всего интерференция возникает  тогда, когда одни и те же воспоминания ассоциируются в памяти с одинаковыми  событиями и их появление в  сознании порождает одновременное  припоминание конкурирующих (интерферирующих) событий. Интерференция нередко  имеет место и тогда, когда  вместо одного материала заучивается  иной, особенно на стадии запоминания, где первый материал еще не забыт, а второй недостаточно хорошо усвоен, например когда запоминаются слова иностранного языка, одни из которых еще не отложились в долговременной памяти, а другие в это же время только начинают изучаться.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ЛИТЕРАТУРА

I

Аткннсон Р. Человеческая память и процесс обучения. — М., 1980. (Кратковременная память: 27—52. Теории памяти: 53—203, 273—292. Память и мышление: 362—427.)

Вейн А.М., Каменецкая Б.И. Память человека. — М., 1973. (Память у животных: 61— 72. Понятие хорошей и плохой памяти: 85. Методы изучения памяти: 73—98. Болезни и память. Нарушения памяти: 131—190. Улучшение памяти: 191—207.)

Зинц Р. Обучение и память. — Минск, 1984. (Классификация видов памяти: 199—209.)

Лезер Ф. Тренировка памяти. — М., 1979. (Что такое память: 37—43. Основные процессы памяти. Запоминание, припоминание, забывание: 73—114.)

Лиидсей П., Норман Д. Переработка информации у человека: Введение в психологию. — М., 1974. (Виды памяти: 313—354. Память: 355—384. Механизмы памяти: 385—419.)

Лурия А.Р. Внимание и память. — М., 1975. (Память: 42— 103.)

Норман Д.А. Память и научение. — М., 1985. (Как мы обучаемся и запоминаем: 10—14. Сенсорная память: 15—20. Первичная память: 30—37. Вторичная память: 37—41. Забывание: 47—51.)

Роговин М.С. Проблемы теории памяти. — М., 1977. (Феноменология памяти: 23—38. Теории памяти: 38—64. Расстройства памяти: 64—71. Ассоциации и память: 90—98. Личность и память: 98—129. Структурно-уровневая концепция памяти: 161— 180.)

Рубинштейн C.?. Основы общей психологии: В 2 т.—Т. 1.— М., 1989. (Память: 300-344.)

Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. — М., 1966. (Теории памяти в психологии: 10—36, 378—381. Произвольное запоминание: 37—73. Непроизвольное запоминание: 106—136. Понимание и запоминание. Соотношение процессов: 137—198.)