Зарубежные инновационные модели обучения

критериев их измерения и оценки, точное описание условий обучения; все это соответствует  понятию "полностью воспроизводимого обучающего набора".

В 70-е  годы воздействие системного подхода постепенно привело к общей установке педагогической технологии: решать дидактические проблемы на пути управления учебным процессом с точно заданными целями, достижение которых должно поддаваться четкому описанию и определению.

В соответствии с новым пониманием, педагогическая технология — это "не просто использование технических средств обучения или компьютеров; это выявление принципов и разработка приемов оптимизации образовательного процесса путем анализа факторов, повышающих образовательную эффективность, путем конструирования и применения приемов и материалов, а также посредством оценки применяемых методов".

Этот  подход распространен сейчас столь  же широко, как и первоначальное понимание педагогической технологии (т. е. применение технических средств в обучении). Его суть заключена в идее полной управляемости работой школы или любого другого образовательного учреждения, прежде всего ее основного звена — учебного процесса. По характеристике японского ученого-педагога Т. Сакамото, педагогическая технология представляет собой внедрение в педагогику системного способа мышления, который можно иначе назвать "систематизацией образования", или "систематизацией классного обучения". Развитие педагогической технологии охватило всю сферу дидактического проектирования. С конца 60-х годов в мире развивается подход к образовательному процессу, который мы обозначим как системное дидактическое проектирование (СДП). Его отправная точка — проекция системного подхода на сферу образования (общеобразовательная и профессиональная подготовка); системообразующим фактором являются образовательные цели, характерная содержательная черта — поэлементный анализ (см. далее гл. 1). В последние годы начала развиваться область автоматизированного проектирования обучения.

Предмет технологии обучения — создание систем обучения и профессиональной подготовки. Далее мы остановимся на тех разработках, которые связаны с созданием  инструментария работы педагога, преобразованием основного звена повседневной деятельности учебных заведений, процесса обучения. Речь, таким образом, пойдет о педагогической технологии как технологии учебного процесса.

Идея  воспроизводимости учебных процедур, распространенная на весь учебный процесс, в крайнем своем выражении  приводит к мысли о том, что  он может стать независимым от "живого" учителя. В самом деле, если ход обучения разбивается на полностью воспроизводимые "учебные эпизоды", то в идеале учитель исполняет лишь роль организатора и консультанта по работе с готовыми, уже составленными (не обязательно им самим) материалами. Можно представить и возможность замены учителя обучающей машиной. Практика уже показала, что это достижимо по отношению к отдельным учебным задачам.

По  логике технологического подхода есть две возможности: либо распрощаться с учителем как с фигурой, определяющей учебный процесс, заменив его обучающим устройством, либо ограничить его роль консультативно-организационными функциями, причем для такой работы не обязательна высокая квалификация учителя. И если иллюзия полной замены учителя некоей "идеальной ЭВМ" разделяется далеко не всеми сторонниками педагогической технологии, то вторая возможность многим представляется сегодня вполне реальной. Вот одно из характерных выражений такой позиции: "В условиях, когда группы квалифицированных специалистов в области содержания и процесса обучения планируют, разрабатывают и готовят к применению надежные обучающие системы, даже средний учитель может достичь превосходных результатов".

Такая ориентация на воспроизводимый характер учебного процесса, его независимость от "живого" учителя свойственна ряду сторонников технологического подхода и в отечественной педагогике. Яркий пример этого — утверждение, что критерием научности подхода к обучению является возможность его использования для автоматизированной обучающей системы (АОС), которая осуществляет свои обучающие функции без вмешательства человека в точном соответствии с заранее поставленными диагностичными целями. При этом АОС обеспечивает гарантированное достижение этих целей с любой наперед заданной надежностью (качеством). Заметим, что качество обучения сводится к его заданной надежности, т. е. воспроизводимости достижения заданных целей. Их содержательное наполнение — особая проблема, которую мы рассмотрим ниже в главе 1.

При таком  подходе учитель рассматривается как пассивный исполнитель "фирменного" дидактического проекта, причем такой исполнитель, личность, культура и квалификация которого не играют особой роли. Это один из типичных примеров педагогического варианта идей "социальной инженерии", технократического мышления в педагогике. "Квалифицированные специалисты" (работающие вне школы, класса) и "надежные обучающие системы" (машинные или безмашинные, но также созданные вне данного учебного заведения) — к этим представлениям нередко обращаются как к своего рода заклинаниям, которые должны отогнать опасность снижающегося уровня обучения, неадекватного преподавания.

Впрочем, так настроены далеко не все сторонники педагогической технологии. Некоторые  из них полагают, что, добившись прочных  результатов обучения технологическим путем, учитель окажется в состоянии уделить больше внимания собственно педагогическому творчеству, развитию учащихся. Правда, творческим началом в обучении сама педагогическая технология непосредственно не занимается; она сосредоточена на воспроизводимых моментах учебного процесса. Но и в ее рамках есть определенная возможность для эвристического, творческого подхода, и эту возможность мы будем стремиться показать в ходе дальнейшего изложения.

Технологический подход к обучению ставит целью сконструировать учебный процесс, отправляясь от заданных исходных установок (социальный заказ, образовательные ориентиры, цели и содержание обучения). В разработках по технологическому конструированию учебного процесса этот подход обычно схематизируется следующим образом:

Рис. 1. Схема технологического построения учебного процесса

На  этой схеме еще трудно усмотреть  специфические черты технологии обучения: в самом деле, общие  цели и содержание выделяются всегда; в любом учебном процессе ставятся учебные цели, которым подчиняется ход обучения; результаты обучения всегда подвергаются оценке.

Однако и в  такой общей схеме можно проследить особенность, присущую именно технологическому подходу, — направленность на достижение заведомо фиксированной цели и на этой основе коррекцию учебного процесса, оперативную обратную связь.

Ключ к пониманию  технологического построения учебного процесса — последовательная ориентация на четко определенные цели. Поэтому  прежде всего остановимся на центральной  для педагогической технологии обучения проблеме постановки целей и целевой ориентации обучения.

2. Способы постановки целей

Обратимся к типичным способам постановки целей, которые распространены в практике учителей и очень устойчивы и  сходны в разных странах мира.

1. Определение целей через изучаемое содержание. Например: "изучить явления электромагнитной индукции" или "изучить теорему Виетта". Или через прямое обращение к разделу учебника — "изучить содержание параграфов № №..."

Что дает такой способ постановки цели? Пожалуй, только одно — указание на область содержания, затрагиваемую уроком или серией уроков. Но можно ли при таком способе постановки целей судить о том, достигнуты ли они? Иначе говоря, является ли такой способ постановки целей инструментальным? Очевидно, нет. Поэтому сторонники педагогической технологии считают его явно недостаточным.

2. Определение целей через деятельность учителя. Например: "ознакомить учащихся с принципом действия двигателя внутреннего сгорания" или "продемонстрировать приемы чтения условных обозначений на географической карте". Такой способ постановки цели — "от учителя" — сосредоточен на его собственной деятельности и создает впечатление прояснения и упорядочения в работе. Однако учитель намечает свои действия, не обладая возможностью сверяться с их последствиями, с реальными результатами обучения, так как эти результаты не предусмотрены данным способом постановки цели. Неинструментальный, нетехнологичный характер такого способа постановки целей лишь замаскирован, но не преодолен.

3. Постановка целей через внутренние процессы интеллектуального, эмоционального, личностного и т. п. развития ученика. Например: "формировать умение анализировать наблюдаемые явления"; "развить умение выразительного чтения"; "формировать умение самостоятельно анализировать условие и находить способ решения математической задачи"; "развить познавательную самостоятельность учащихся в процессе решения физических задач"; "формировать интерес"... В формулировках такого рода мы узнаем обобщенные образовательные цели — на уровне школы, учебного предмета или цикла предметов, но не на уровне урока или даже серии уроков.

Сторонники  педагогической технологии полностью  отрицают и этот способ постановки целей. В самом деле, возможно ли убедиться в достижении такого рода целей или хотя бы в продвижении к ним по результатам одного урока? В таком способе нельзя обнаружить ориентиры, по которым можно судить о достижении цели; для этого она поставлена слишком "процессуально". Однако, с нашей точки зрения, такой способ не является принципиально неплодотворным. Нужно лишь не ограничиваться общими формулировками, а продвигаться по пути их уточнения. И здесь значительную помощь могут оказать те приемы уточнения целей, которые созданы в рамках педагогической технологии (о них будет говориться ниже).

4. Постановка целей через учебную деятельность учащихся. Например: "цель урока — решение задач на нахождение корней квадратного уравнения", или "выполнение упражнений на шведской стенке", или "исследование клеточной структуры растения". На первый взгляд, такая формулировка учебной цели вносит определенность в планирование и проведение урока. Однако и здесь из поля зрения выпадает важнейший момент — ожидаемый результат обучения, его следствия. Этот результат есть не что иное, как определенный сдвиг в развитии ученика, который находит отражение в процессе его деятельности.

Трудно  не согласиться со сторонниками педагогической технологии в том, что определение  целей обучения через содержание предмета, процесс деятельности учителя  или ученика не дает полного представления  о предполагаемых результатах обучения. Более того, как справедливо замечает эстонский дидакт П. У. Крейтсберг, при таких способах определения целей работа учителя может превратиться в своего рода самоценный ритуал. Что же касается обращения к долгосрочным целям развития, то их достижение выходит за пределы повседневного учебного процесса. Поэтому, даже признавая их необходимость, нельзя отрицать известной неясности, неопределенности, неинструментальности.

Способ  постановки целей, который предлагает педагогическая технология, отличается повышенной инструментальностью. Он состоит в том, что цели обучения формулируются через результаты обучения, выраженные в действиях учащихся, причем таких, которые учитель или какой-либо другой эксперт могут надежно опознать. Правда, эта плодотворная идея сталкивается со значительными трудностями. Каким способом перевести результаты обучения на язык действий? Как добиться однозначности этого перевода?

Эти вопросы  решаются двумя основными способами:

1) построением  четкой системы целей, внутри  которой выделены их категории  и последовательные уровни (иерархия), — такие системы получили название педагогических таксономии;

2) созданием  максимально ясного, конкретного  языка для описания целей обучения, на который учитель может перевести  недостаточно ясные формулировки.

Поисковая метафора в обучении.

1. Поисковые модели

Поисковые модели основаны на продуктивной деятельности учащихся в ходе решения проблем. В зарубежной педагогике XX века идеи обучения на этой основе связаны прежде всего с именем Д. Дьюи, наметившего опорные этапы мышления как решения проблем — от постановки проблемы и сбора данных до выдвижения гипотезы и ее проверки.

В последующем  развитии этот подход воплощался в  двух вариантах. (а) Поисковый подход практической, познавательно-прикладной ориентации, в рамках которой учебный процесс строится как поиск новых прикладных, практических сведений (новых инструментальных знаний о способах деятельности). В первые десятилетия XX века эта ориентация в зарубежной дидактике активно развивалась в поисках по линии "метода проектов", "комплексного обучения". (б) Поисковый подход теоретико-познавательной ориентации, в рамках которой учебный процесс строится как поиск нового теоретического знания, новых познавательных ориентиров. Этот подход получил развитие в последние десятилетия, после широкого пересмотра школьных программ в 1960—70-е годы и особенно на рубеже 1980—90-х годов. Соответствующее построение обучения основано на самостоятельной выработке учащимся теоретических представлений о предметах и явлениях окружающего мира, моделировании научного поиска. В зарубежной педагогике последних десятилетий прагматический вариант поискового подхода к обучению уступает место поисковому подходу теоретико-познавательной ориентации: учебный процесс

строится  как самостоятельный поиск учащимися  нового знания, новых познавательных ориентиров высокого уровня сложности (Э. де Боно, Д. Брунер, Э. де Корте, Д. Мезироу, М. Ноулз, Х. Таба, Д. Шваб и др.), процесс учебного исследования становится определяющим для построения обучения ("процессуально-ориентированное" обучение).

Еще Джон Дьюи сформулировал идею опоры обучения на непосредственный опыт и интерес  учащихся: обучение строится так, "чтобы  учебная работа и учение протекали  естественно и с необходимостью создавали такие условия и, как  их результат, такие действия учащихся, вследствие которых они не смогут не научиться. Ум ребенка будет сосредоточен не на учебе или учении. Он направлен на делание того, что требует ситуация, тогда как обучение является результатом. Методом учителя, с другой стороны, становится отыскание условий, которые пробуждают самообразовательную активность, или учение, и такое взаимодействие с учащимися, при котором учение становится следствием этой активности"¹.